Научная работа педагога-психолога Тема: «Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии»

Выпускная квалификационная работа
Выполнила: педагог-психолог МБОУ Комсомольской СОШ - Полеева Анастасия Николаевна
Тема: «Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии»
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ…………………………………………………….…….7
Основные аспекты проблемы тревожности дошкольников…………………………………………………………………….7
Представления развития игровой деятельности дошкольников…………………………………………………………………...14
Психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста………………………………………………………….23
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ……………………………………………………………..…………36
2.1. Программа и методики эмпирического исследования коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии……………………………………………………………………….…..36
2.2. Анализ исследования особенностей проявления тревожности в дошкольном возрасте………………………………………………………..….44
2.3. Результаты апробации программы коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии……………………………..…49
2.4. Корреляционный анализ исследования тревожности до и после коррекции………………………………………………………………………...58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..….62
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….………65
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Дошкольный возраст – важный этап в развитии ребенка. Это период, когда дети осваивают нормы и правила поведения, принятые в обществе, устанавливают отношения с взрослыми и сверстниками. Процесс социализации у многих протекает нелегко. В настоящее время растет количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью. Такие дети нуждаются в особом уходе и психологической помощи.
Среди дошкольников, поступающих в школу, много тревожных детей. При поступлении в школу у них могут возникнуть проблемы: неуверенность, страхи, так называемые школьные неврозы.
В последнее время в теории и практике дошкольного образования проблеме детской тревожности уделяется много внимания. К работе с такими привлекаются воспитатели, родители, психологи.
Еще К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребенок не выражает интереса к играм, пассивен или играет стереотипно и примитивно для своего возраста – это серьезный сигнал для взрослого: такой ребенок требует особого внимания, это «особенный» ребенок может быть, гений, а может быть, тревожный или неблагополучный.
Детский сад посещают дети с различными психологическими особенностями.
Одни с самого начала требуют постоянного внимания со стороны воспитателя, психолога и других специалистов дошкольного учреждения. Это, в первую очередь, дети гиперактивные, агрессивные, страдающие различными физическими или психологическими отклонениями (инвалиды, заикающиеся и т.п.). Но есть и такие дети, которые не сразу привлекают внимание воспитателя, да и родители не считают особенности таких детей значимой проблемой. Обычно лишь к шестому году жизни «своеобразие» таких детей начинает осознаваться и взрослыми, и самими детьми [39,11].
Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте затрудняет определение ее влияния на дальнейшее развитие ребенка. Как устойчивая характеристика, тревожность диагностируется уже в трехлетнем возрасте, что и предопределяет необходимость создания эффективного метода ее коррекции. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем дошкольного возраста, в том числе развитие личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, успешность учебы.
Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Н.Т. Аникеева, Л.С. Выготского, Л.М. Костиной, В.В. Лебединского, О.С. Никольской, В.И. Никитиной, Д.Б. Эльконина, А.М. Прихожан, Ч. Шеффер, Л. Кэрри и многие другие.
Объект исследования: дети дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс преодоления детской тревожности средствами игровой терапии.
Цель исследования: апробировать опытно – экспериментальным путем программу преодоления детской тревожности средствами игровой терапии.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого – педагогическую литературу исследований влияния игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников.
Раскрыть представления развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
Рассмотреть психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Апробировать опытно – экспериментальным путем программу игровой терапии для дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: процесс преодоления детской тревожности будет более эффективным, если в процесс коррекции включена игровая терапия.
Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; метод наблюдения; метод сравнительного анализа; интервьюирования; тестирования; директивные и недерективные методы игровой терапии;
- «Рисунок семьи» (Тейлор К.);
- методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич);
- тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки);
- анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
Теоретической базой исследования являются теоретические работы, раскрывающие вопросы:
- тревожность дошкольников и ее коррекции, способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры (Абрамян Л., Варга А., Выгодская И., Захаров А., Спиваковская А. и др.);
- особенности деятельности тревожных детей (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., Спилбергер и др.);
- методов групповой игротерапии неврозов и тревожности у детей и подростков (Бюлер К., Гросс К., Захаров А.И., Каптерев П.Ф., Крупская Н.К., Лесгафт П.Ф., Макаренко А.С., Сикорский А.И., Ушинский К.Д., Фрейд З., Хейзинга Й., а так же многие педагоги и психологи (Жуковская Р.И., Кравцова Е.Е., Короткова Н.А., Леонтьев А.Н., Люблинская А.А., Менжерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Римбург Р.М., Саморукова П.Г., Усова А.П., Черков А.В., Эльконин Д.Б.);
- закономерностей становления личности на разных этапах онтогенеза (Венгер А.В., Запорожец Л.А., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Новоселова С.Л., Эльконин Д.Б., и др.).
Практическая значимость исследования результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для решения проблем дошкольников различного плана, мешающих им полноценно адаптироваться. Кроме того, полученные данные позволят составить дифференцированные психокоррекционные программы по снятию или смягчению высоких степеней тревожности. В результате будет иметься реальная возможность для выработки профилактических воздействий для сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья.
Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе детского сада «Уголёк» города Волгодонска. Две группы дошкольников в количестве 52 человека, в возрасте 4-7 лет.
Структура дипломной работы: введение, две главы (1 – «Теоретический анализ особенностей коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии»; 2 – «Эмпирическое исследование коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии»), заключение, список литературы, приложения. Общий объем составляет 81 страница, из них 70 страниц основного текста, в который входят 11 таблиц, и 5 страниц списка литературы ( 63 наименования).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ
1.1.Основные аспекты проблемы тревожности дошкольников.
На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные свойства и личностные качества ребенка формируются в данный период жизни. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является актуальной. Решение этой проблемы в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном поможет устранить проблемы развития личности в период кризиса 7 лет; трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности.
Впервые выделил и акцентуировал состояние беспокойства и тревоги З. Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувства беспомощности. В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Многозначность понимания тревоги заключается и как – временное психическое состояние, возникающее под воздействием стрессовых факторов. Селье рассматривал 3 фазы: 1 фаза – возникновение тревоги, 2 фаза – исчезновение тревоги, 3 фаза – увеличение тревоги, истощение Н. С. ., понижение иммунитета. Причинами тревоги могут быть:
- Фрустрация социальных потребностей;
- Реакция на представленную угрозу;
- Первичный показатель неблагополучия. Когда организм не имеет возможности естественным образом реализовывать потребность;
- Свойства личности.
Свои определения понятию «тревога» давали Астахов, Лазарус Р, Прихожан А. М. , Спилбергер Ч. Д. и др. Многие авторы сближают тревогу с эмоцией страха.
В категорию тревожных детей входят дети, которые чувствуют дискомфорт при необходимости вступать в контакт со сверстниками и взрослыми, за исключением узкого круга близких людей, не уверенны в своих силах, не способны ориентироваться в человеческих отношениях, испытывают разнообразные страхи и опасения, частью реальные, а частью вымышленные. Это дети, которых в отечественной педагогике традиционно называют застенчивыми, а в психологической и медицинской практике относят к тревожной категории, граничащего со стрессом и пополняют ряды невротиков и преневротиков.
В.А. Астапов отмечает, что основная трудность работы с такими детьми заключается в том, что их особенности долго остаются незамеченными. Тихие, застенчивые, они стараются не привлекать к себе внимания воспитателя, и это им, как правило, удается. Дети – невидимки не дерутся (опасаются, и умело избегают конфликтов), не носятся сломя голову на прогулке (не хотят попасть в поле зрения воспитателя и выслушивать его замечания), не отбирают у других игрушек (они и друзей-то имеют мало, и обычно таких же тихих и бесконфликтных, да играть предпочитают в одиночку). Они умеют не встречаться глазами с взрослыми на занятии и тем самым опять-таки оставаться для него невидимками, избегают отвечать на вопрос, даже если прекрасно знают ответ. Их не заставишь выступать на утреннике, иначе, чем в хоре или общем танце – солировать они не хотят, да им никто этого и не предлагает: есть более активные и заметные дети.
К этому времени становление специфических психологических и характерологических качеств уже произошло, и изменить что-то достаточно сложно. Поэтому необходимо как можно раньше обращать внимание на детей с проявлениями тревожности, пока эти качества еще не оформились окончательно, а дети не овладели умением оставаться невидимками для взрослых. Только тогда грамотное воздействие педагога детского сада в тесном контакте с психологом и родителями ребенка может дать и уже в это время (на втором-третьем году жизни) отчетливо проявляются качества, по которым видно, будет ли ребенок тревожным и надо ли принимать какие-то специальные меры [9, 176].
По К.Изарду, среди тревожных, преобладают дети с чувствительной нервной системой, робкие, остро реагирующие на любое изменение привычной обстановки. Они с самого раннего возраста резко реагируют на любой шум за окном, яркий свет или наоборот темноту, изменение температуры или влажности воздуха, складки на белье. Обычный ребенок этого просто не заметит, а потенциально тревожный отреагирует резким вздрагиванием, длительным плачем. Достаточно рано у таких детей начинают проявляться настороженность и пугливость по отношению к малознакомым, «чужим», людям и одновременно усиливается привязанность к матери: ребенок чувствует себя комфортно только у нее на руках или рядом с ней, а стоит ей чуть отдалиться - начинает беспокоиться и кричать [10,38].
К.Н. Поливанова считает, что если ребенку уже в период младенчества предоставить возможность для активной самостоятельной деятельности, ознакомления с окружающим, свободного перемещения в пространстве под присмотром взрослого, то первичные проявления тревожности могут сгладиться и дальше не развиваться.
В ясельной или первой младшей группе жизнь тревожного ребенка организуют так, чтобы он не страдал сам и не мешал остальным детям, заражая их своей тревогой, но сделать это очень трудно. Если же вдобавок в семье или в детском саду неправильно организован период адаптации, то ситуация еще больше осложняется.
Об этом можно говорить, если адаптационный период неправомерно растягивается, если ребенок очень много плачет в течение дня (а не только в момент расставания с родителями), отказывается играть с другими детьми, не умеет и не хочет вместе играть или хотя бы рассматривать игрушки, либо наоборот, постоянно «приклеен» к воспитателю (держится за его одежду, боится от него отойти). Это дает основания думать о формирующейся тревожности и необходимости специальной коррекционной работы с таким ребенком уже в младшей группе[58,6].
Разумеется , не все дети, плохо адаптирующиеся к условиям детского сада, являются по-настоящему тревожными. У многих эти проявления постепенно сглаживаются, и их поведение и самочувствие приходят в норму. Однако сочетание нескольких признаков тревожности, долгая и тяжелая адаптация и дефекты семейного воспитания (по авторитарному, формальному, тревожно-мнительному типу) свидетельствуют о высокой степени тревожности как личностного качества, что дезорганизует поведение и деятельность ребенка, ведет к нарушению общения, появлению робости, безынициативности.
Группы риска. Тревожность как устойчивая психологическая особенность может проявляться у ребенка очень рано и к младшему дошкольному возрасту уже заметно определяет его поведение. В результате бесед с родителями и анализа медицинских карт можно выделить «группу риска» - детей, у которых это качество отмечается и может в дальнейшем прогрессировать. К «группе риска», по А.Я. Венгеру, относятся:
дети, перенесшие родовую травму, сопровождающуюся гипоксией 1 – 2 степени, состоявшие на учете у невропатолога в течение первого года жизни с диагнозом ММД ( минимальная мозговая дисфункция);
дети из неполных семей с наследственными проявлениями алкоголизма, наркомании, психических заболеваний;
дети из семей с сугубо авторитарным воспитанием;
дети матерей, которым свойственна повышенная тревожность (из семей с гиперопекающим стилем воспитания).
В самом начале знакомства с детьми и родителями педагог ( а по возможности и психолог) должен обратить внимание на любые сигналы о неблагополучной организации семейного воспитания, определить его стиль. Поскольку время общения педагога с родителями обычно ограничено - он встречается с ними, лишь, когда они приводят ребенка в сад или забирают домой, - важно обращать внимание на поведение и типичные высказывания взрослых и отчасти детей в эти минуты [24,56].
Влияние стилей воспитания на развитие тревожности у детей. При формальном подходе, к воспитанию мать ограничивается только обеспечением витальных (жизненно необходимых) потребностей ребенка: кормит, поит, следит, чтобы он был одет по погоде. Эмоционального контакта с ребенком нет, он раздражает мать, не доставляет ей радости. Таких детей рано приводят и последними забирают из детского сада. Вопросов к педагогу у матерей такого типа обычно не возникает, они избегают общения с воспитателем – не интересуются жизнью ребенка, не рассматривают его поделки на выставке детских работ, не слушают рассказа воспитателя и самого ребенка о том, как прошел день, могут не прийти на праздничный утренник и т.п.
Отсутствие эмоционального контакта с матерью приводит к постоянному стрессу у ребенка. Его стремление получить у матери поддержку неизбежно наталкивается на ее холодность и не получает эмоциональной помощи, дающей ребенку уверенность в том, что он все делает правильно, что он хороший, что его любят.
Это крайне неблагополучная ситуация для развития ребенка: он рано начинает чувствовать свою ненужность. У него формируется очень низкая самооценка, растет внутренняя напряженность. Сильные дети становятся агрессивными или демонстративными, стараясь любыми средствами привлечь к себе внимание окружающих; остальные (а их гораздо больше) становятся все неуверенными, пассивными (поскольку опасаются сделать что-нибудь не так), неохотно идут на контакт с другими, да и взрослыми; тем более что у них опыт общения – мама с ними почти не общается. Вслед за этим могут появиться неврологические нарушения: бессонница, заикание, тревожность и т.п.
При авторитарном стиле воспитания в семье мать и остальные взрослые тоже эмоционально отдалены от ребенка. Они организуют жизнь в соответствии с твердыми нормами и правилами, без учета индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Он воспитывается в обстановке сплошных запретов. Не поощряются никакая инициатива, почти отсутствуют похвалы. Часто применяются наказания. Не видя от матери поддержки и одобрения, ребенок теряет уверенность в собственных силах и становится либо агрессивным, негативных (реже), либо тревожным, забитым неуверенным существом.
Вступая контакт с воспитателем группы, авторитарные матери проявляют односторонний интерес к жизни своего ребенка в детском саду. Бросается в глаза их строгость, отсутствие похвал, улыбок, доброжелательных прикосновений к ребенку, бесчисленные замечания и обещание наказаний, таких родителей характерны вопросы типа «Ну, что он сегодня натворил, дрался небось?» и просьбы «Вы с ним построже! Его распускать нельзя!», критически относятся к поделкам и рисункам ребенка «Вечно у тебя все криво», выражают сомнения в его возможностях «Куда ему при всех стихи читать – у него же каша во рту».
Стремление занизить самооценку ребенка, хотя бы и неосознанное, норма для авторитарных родителей, а закономерным результатом такого отношения становится резко заниженная самооценка, неуверенность в себе, пассивность, уклонение от любого задания вдруг опять не получится у их детей.
Л.С.Выготский отметил, что гиперопекающий стиль воспитания обычно объясняется крайне неуверенным, тревожным характером матери. Именно она предисточник появления тревожности у дошкольника: он просто копирует поведение и отношение к жизни самого близкого человека – матери.
Такая мама постоянно тревожится за ребенка, пытается оградить от всех, даже минимальных трудностей и вполне посильных задач: резко ограничивает круг его общения из-за собственных, часто преувеличенных страхов (вдруг ее ребенок заразится от сверстников, его обидят, отнимут игрушку и т.д.). в отличие от формальных и авторитарных матерей она непрерывно находится в теснейшем контакте с ребенком, воспринимает малейшие оттенки его настроения и одновременно постоянно заражает его своими тревогами. Пытаясь все сделать за него, она мешает развитию его самостоятельности. У ребенка формируется твердое убеждение в том, что без мамы он совершенно беспомощен, ничего не может сделать сам, без нее ему постоянно кто-то угрожает. При ослаблении привычной опеки такие дети ощущают резкий дискомфорт и неуверенность. Они крайне тяжело адаптируются к детскому чувству, в частности, из-за недостатка опыта общения со сверстниками, неумения объяснить своих потребности и переживания, мама – то понимала все без слов [5, 332].1.2. Представления развития игровой деятельности дошкольников.
Игру традиционно связывают с детством и описывают ее как деятельность в условной, воображаемой ситуации. Игру можно рассматривать в самом широком контексте – от игр животных через игры детей к играм взрослых. Ее можно определять и как исследовательскую деятельность , которая, однако, не направлена на достижение целесообразного результата; как активность, в которой нет никакой функциональной необходимости.
Нецелесообразность игры вовсе не исключает ее полезного результата, как и то, что она перестает быть игрой, если приносит плоды. С помощью игры человек имеет возможность развивать в себе те или иные качества (силу, ум, координацию движений, внимание и т.п.) получать новые знания о мире, испытывать переживания, которые по тем или иным причинам недостижимы в обычной жизни [32,9].
К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего.
Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.
По мнению русского историка и философа Василия Зеньковского, «игра - свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке», средство проникновения в сферу смыслов, постижения единства мира и его Творца.
Формирование игровой деятельности. К пониманию функций предмета ребенок приходит в возрасте одного года – полутора лет. Теперь он использует игрушку уже не как носителя определенных физических свойств, а как средство достижения определенного результата.
Л. П. Стрелкова выделила функции игры:
Первая функция игры – развивающая – описана наиболее полно, особенно в контексте ее значимости для становления личности ребенка. Одни игры развивают силу, выносливость: другие – ум; третьи – ряд взаимосвязанных качеств. При этом в каждой игре – своя иерархия. Так, интеллект необходимо проявлять в любой игре, но в одних он будет второстепенным фактором, в других – главным условием успеха.
Вторая функция – компенсаторская – основана на том, что игра представляет как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни. Ребенка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире [61,75].
Понимание функций предмета дает возможность использовать его так, как используют взрослые. До этого времени его действия носят скорее ориентировочный характер, чем игровой.
Родители - это первые люди, с которыми малыш идентифицирует и сравнивает себя [5,18].
Особенность раннего возраста сильнейшая идентификация себя с одним из родителей, стремление действовать так, как он. А это уже первый шаг к ролевой игре.
Ребенок «отыгрывает» страхи, переживает запретные для реального взаимодействия эмоции, порой ведет себя агрессивно, хотя в иной обстановке не осмелится на такое поведение. В игре опасные или слишком трудоемкие действия обычно замещаются действиями по правилам, что делает их безопаснее.
В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребенка и его окружение; играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы – злые волшебники, ведьмы – ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребенок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями. Например, погружая куклу в воду или бросая ее об стену, выражает чувство ревности к новорожденному брату; «угощая» кукол горьким лекарством, сопереживает игровым персонажам.
Ранний возраст. Начало игры. Игра как деятельность в условной ситуации возникает тогда, когда ребенок начинает пользоваться предметами – заместителями, т.е. в полтора –два года.
Нормальное поведение для этого возрастного периода – амбивалентное отношение к матери, т.е. сочетание агрессии (поскольку мама часто не дает возможности делать то, что хочется) с привязанностью. Агрессия –показатель того, что ребенок пытается отстоять «самость». Долгосрочные последствия этого периода жизни ребенка - способность самостоятельно не только ставить цели, но и достигать результата. Поэтому абсолютный родительский запрет на агрессию может стать фактором риска, а следствием – неспособность ребенка проявлять инициативу.
Взрослым ребенок начинает чувствовать себя уже в два-три года. Но он еще не способен реализовать свою социальную потребность. Однако его умение действовать с предметом-заместителем, «открытие» символической способности слова дают возможность реализовать свое желание в игре как взрослому, но в условной ситуации.
К трем годам ребенок уже достаточно хорошо говорит, ходит и бегает. Это дает ему возможность открывать окружающий мир за пределами семьи. Чувствую себя таким же «большим» существом, как и окружающие его люди, он примеряет самые разнообразные «взрослые» роли: начинает сравнивать себя с ними, проявляет неограниченную любознательность.
В более старшем дошкольном возрасте игра «оставляет в наследство» способность проявить инициативу, развитое творческое воображение, гибкость в принятии решений и способность брать на себя различные роли в общении с людьми. Вот почему для развития так важна именно самостоятельная, спонтанная игра. Участие взрослого уместно только в роли подсказчика. Он может предложить сюжет, ту или иную игровую ситуацию. Никаких наставлений, ведь тем самым ребенок «проигрывает» в личностном развитии, теряет способность действовать самостоятельно.
Совершенно свободная и ничем не ограниченная ролевая игра к концу дошкольного возраста постепенно все больше и больше регламентируется: дети теперь уделяют внимание тому, насколько правильно их партнер разыгрывает ту или иную роль, поправляют друг друга. Внимание к «правильности исполнения» - зародыш будущего стремления в любой деятельности добиваться совершенства (что особенно значимо в младшем школьном возрасте). Стремясь правильно исполнить роль, ребенок учится подчинять свое поведение образцу. Это умение особенно пригодится в школе [30,48].
Однако «перестройка» психического развития на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста глубже, чем приобретение умения действовать по образцу. Ведь перестраивается мотивационная сфера ребенка, теперь его привлекает возможность делать что-то действительно хорошо. Это обеспечивает и переход к школьному обучению, где стремление достигать совершенства частично реализуется и приводит к тому, что доминирующими становятся игры с правилами.
Развитие игры. Большую помощь в развитии игровой деятельности оказывают исследования Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой и Е.Е. Кравцовой, в которых доказано, что игры развиваются в следующей последовательности:
Младший дошкольный возраст – режиссерская игра (игра-манипуляция предметами);
Средний дошкольный возраст – ролевая игра (игра-диалог);
Старший дошкольный возраст – игра с правилами, режиссерская игра (игра-фантазия, сюжетосложение);
Каждый вид игры отвечает своим целями и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.
Для детей младшего возраста необходимо личное игровое оснащение (мебель, ширмы, строитель, атрибуты для ролевых игр, предметы-заместители, дидактические игры, игрушки), дающие опыт разнообразного использования объекта.
В группах среднего дошкольного возраста основными атрибутами игр должны стать, помимо игрушек, предметы-заместители.
Ребенок старшего дошкольного возраста проявляет свои игровые умения, самостоятельно сочиняя игру, моделируя для нее среду, изменяя ее в ходе развития сюжета, свободно двигаясь от роли к роли, соблюдая правила игры. На шестом году жизни у детей развивается интерес к режиссерским играм.
Существуют разные виды игр: подвижные ( с правилами), дидактические, игры-драматизации, конструктивные. Особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют творческие , или ролевые игры.
Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами с взрослыми.
В ролевой игре дети удовлетворяют своё стремление к совместной жизни с взрослыми и в особой , игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому , что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – дугой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер [62,66].
Игровые отношения детей. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы , но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.
Обязанности по отношению к окружающим – это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.
Сюжет и содержание игры. В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера деятельности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти –шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.
С увеличением разнообразия сюжетов, увеличивается длительность игр. Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры.
Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание.
Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей [3,61].
Д. А. Колоцца отметил, что влияние игры на общее психическое развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию [12,65].
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения [47,34].
Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет.
Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок) , и она освобождается от влияния игры. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.
У дошкольника появляется желание учиться , и складываются первоначальные умения [60,59].
В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и тонические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.
Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка умения свободно обращаться с предметами и использовать их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы детства, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.
В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей.
Игрушка как средство психического развития ребенка. Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка – предмет, служащий для забавы и развлечений, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка.
В младенчестве ребенок получает погремушки, которые определяют содержание его поведенческой активности, его манипулирования. Он внимательно разглядывает подвешенные перед его глазами игрушки, что упражняет его восприятие (происходит запечатление форм и цветов, появляется предпочтение).
Итак, появление в 60-х годах программ психологических концепций игровой деятельности, созданных в последнее время доказано: развитие сюжетной игры в дошкольном детстве начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игр. Постепенно из сюжетно-отобразительной игры вырастает сюжетно-ролевая, пик, развитие которой приходится на возраст 4-5 лет, когда она приобретает совместный характер. В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра «затухает», зато бурно развивается режиссерская, которая из индивидуальной превращается в развернутую форму коллективной деятельности. Конец дошкольного возраста характеризуется переходом к «рубежным» формам игры [16,57].
Их «рубежный» характер определяется тесной связью с другими видами деятельности (литературное и художественное творчество, учеба), а также с переносом акцента с игры как процесса на ее результат.

1.3.Психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Работа психолога, направленная на профилактику и коррекцию проявлений тревожности у дошкольников, должна строиться с учетом специфики их нервной системы, возрастных и личностных особенностей, а также стиля семейного воспитания. В основе рекомендаций лежит положение о том, что причинами появления тревожности у детей являются, с одной стороны, нарушения со стороны нервной системы, а с другой – социальные предпосылки, прежде всего неодобрение значимых для них людей: близких, педагогов и сверстников [14,47].
Существуют различные способы и методы психокоррекционной работы для снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Арттерапия. Это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.
По мнению А.Л.Венгера, основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Основным механизмом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации.
Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.
Л.С.Выгодский выдели два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арттерапии.
Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переконструирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.
Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» [5,26].
Музыкотерапия. По словам В.М. Бехтерева – музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолировании музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия, так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности.
Подробный разбор литературы, посвященный различным аспектам музыкотерапии, представлен в работах Л.С. Брусиловского (1971), В.Ю. Завьялова (1995), К.Швабе (1974) и др. музыкотерапия может служить вспомогательным средством установления контакта между психологом и клиентом средством, облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной работы.
Методика библиотерапии представляет собой сложное сочетание книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции.
По И.З.Вельвовскому, библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации его психического состояния.
Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их в нужное русло, к новым целям. Таким образом, можно ослаблять или усиливать воздействия на чувства клиента для восстановления его душевного равновесия.
Благодаря Мэрион Чейс, была разработана танцевальная терапия, которая применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия.
Основной задачей групп танцевальной терапии является осуществление спонтанного движения. Танцевальная терапия побуждает к свободе и выразительности движения, развивает подвижность и укрепляет силы, как на физическом, так и на психическом уровне. Тело и разум рассматриваются в ней как единое целое [13,54].
Главная установка формулируется следующим образом: движения отражают черты личности. При любых эмоциональных сдвигах меняется самочувствие, как душевное, так и физическое, и соответственно меняется характер наших движений.
Автором проективного рисунка стала Карен Маховер. По ее словам, рисунок – творческий акт, позволяющий клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней.
Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов, тревожности.
Сочинение историй. Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств клиента, вербализации образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиента, для того, чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в творчестве.
Метод сочинения историй успешно используется в работе с детьми. Так, Р.М.Стиртцингер (1983) предложил метод «общего сочинений историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в детском саду.
Основоположником сказкотерапии стала Татьяна Зинкевич-Евстегнеева. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развитие творческих способностей, расширение сознания, совершенствование взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э.Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, А.Менегетти, М.Осорина, Е.Лисина, Е.Петрова, Р.Азовцева, Т.Зинкевич-Евстегнеева и др.
Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс, как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы. Когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.
Куклотерапия как метод основан на процессах индификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии, который ввел врач-невропатолог Маколм Райт.
Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии. Куклотерапия популярна как в зарубежной (Ф.Зимбардо), так и в отечественной практике коррекционной работы (И.Г.Выгодская, А.И. Захаров, А. Спиваковская).
Игра с куклой- это тот мир реальности, в котором живет ребенок. Куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее коррекции или психопрофилактики.
Основоположником психогимнастики является М.И. Чистякова.
Психогимнастика – как невербальный метод групповой работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики; позволяет клиентам проявлять себя и общаться без помощи слов. Этот метод реконструктивной психокоррекции, цель которого – познание и изменение личности клиента.
Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации. Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации, разработанный Вульпе для преодоления состояния повышенной тревожности и фибических реакций. Приобрел известность и широко используется в психологической практике.
Метод систематической десенсибилизации- метод систематического постепенного уменьшения сензитивности (т.е. чувствительности) человека к предметам, событиям или людям, вызывающим тревожность, а следовательно, и систематическое последовательное уменьшение уровня тревожности по отношению к этим объектам. Метод может быть полезен для разрешений трудностей в развитии, когда основной причиной выступает неуместная неадекватная тревожность.
Сама методика относительно проста: у человека находящегося в состоянии глубокой релаксации, вызывается представление о ситуациях, приводящих к состоянию страха. Затем посредством углубления релаксации клиент снимает возникшую тревогу. В воображении представляются различные ситуации: от самых легких – к трудным, вызывающим наибольший страх. Процедура заканчивается, когда самый сильный стимул перестает вызывать у пациента страх.
Игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры, разработанный Яковом Морено. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку и т.д.
Характерная особенность игры – ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:
Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.
Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными приводящими обстоятельствами.
Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.
Игровая терапия, по Ч.Шеффер , представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми [39, 114].
Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры, с точки зрения отечественных психологов:
Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.
Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.
Организация поэтапной обработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, и их усвоение.
Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.
Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.
Принципы осуществления игротерапии (З.Фрейд):
Коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок – хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).
Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).
Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка; добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться к кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.
Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка с взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.
Значительный вклад в разработку организации терапевтического процесса, Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.
Директивная (направленная ) игротерапия предполагает выполнение игротерапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально – приемлемых стандартов и норм.
В направленной игротерапии взрослый - центральное лицо в игре, берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения. Примером директивной терапии можно считать облегчающую психотерапию Леви (1933). Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов.
Недирективная (ненаправленная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи:
Расширение репертуара самовыражения ребенка.
Достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
Коррекция отношений в системе «ребенок-взрослый».
В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности ребенка путем формирования адекватной системы отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником, системы коммуникации.
Психотерапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств клиента. Игровая терапия применяется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоционально-напряженных, подавляющих свои чувства.
Цель игры в недирективном подходе – помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи.
Ребенок в процессе игротерапии приобретает важный опыт аффективной сублимации в социально приемлемых формах по символическим каналам. Таким образом, введение ограничений в игру ребенка составляет важное условие достижения конечного коррекционного эффекта. В связи с этим большая роль в игротерапии принадлежит технике формулирования запрещений и ограничений в игре.
Индивидуальная и групповая игротерапия. Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формулирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.
Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе группе.
Групповая игротерапия – это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.
Для повышения эффективности игровой терапии желательно иметь специально оборудованное помещение. Его значимость определяется, в частности, спецификой отношений между психологом и ребенком.
Специально оборудованная комната игровая позволяет ребенку адаптироваться к условиям игровой терапии и психологу. Отыгрывать чувства и эмоции, закреплять навыки, полученные в ходе игровой терапии, учиться новым формам взаимодействия, уменьшить тревогу из-за новой ситуации и незнакомой деятельности; психологу – создать нужный эмоциональный настрой, условия для ролевого переключения («психолог – психолог», «психолог – ребенок»), облегчить переход от директивной к недирективной позиции, и наоборот.
Игровая комната представляет собой «идеальное» место на Земле: взрослый поощряет любое стремление ребенка проявить себя; не дает оценок его личности, никогда не ущемляет его достоинства, выступает в роли или помощника, когда у ребенка есть потребность опереться на него, или союзника, партнера, разделяющего его интересы. Единственным запретом в игровой комнате является то, что может угрожать здоровью или жизни детей, например драка.
Для формирования доброжелательного , чуткого и доверительного отношения к ребенку в группе детского сада воспитатель должен обращать внимание на особенности поведения детей, в первую очередь тех, которые этого внимания боятся и избегают, т.е. тревожных. При этом важно, чтобы внимание воспитателя не было навязчивым, что может еще больше испугать робкого ребенка. Внимание должно выражаться в одобрительных словах, похвалах, поддержке. Не надо опасаться перехвалить робкого ребенка – его самооценка обычно настолько занижена, что лишнее доброе слово не повредит [15,115].
При выполнении различных заданий рекомендуется объединять тревожных детей в пары с теми, кто легко справляется с заданием и при этом обладает доброжелательным и спокойным характером. Это позволяет неуверенному ребенку, с одной стороны включиться в деловое общение со сверстником, с другой – сравнить свою работу с работой сверстника и отнести похвалу педагога и к себе (делали-то вместе), что, естественно, повышает внутреннюю самооценку.
Работа с агрессивно-тревожными детьми особенно трудоемка и требует постоянного внимания воспитателя. Их, как и всех тревожных детей, следует часто хвалить, хотя их поведение обычно не дает для этого оснований, а отрицательные качества бросаются в глаза. Поэтому приходится специально создавать ситуации, в которых такой ребенок может положительно проявить себя.
На занятиях для тревожных детей нужно подбирать простые, посильные упражнения [29,68].
По мнению петербургского ученого, кандидата педагогических наук, доцента О.В. Солнцевой, цель взрослого в игровой деятельности детей по мере их взросления меняется. Сначала педагог выступает как носитель игровых умений, затем - как партнер в игре двух-трех детей. Далее он становится помощником детей в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения и , наконец, выступает как наблюдатель за детской игровой деятельностью, помогая при необходимости советом.
Изучение теоретического материала по заявленной теме позволило нам сделать выводы:
- причинами появления тревожности у детей являются, с одной стороны, нарушения со стороны центральной нервной системы, минимальная мозговая дисфункция, а с другой – социальные предпосылки, прежде всего неодобрение значимых для них людей: близких, педагогов и сверстников;
- важно, чтобы взрослые осознали проблемы тревожных детей, вовремя распознали проявления тревожности и помогли детям стать увереннее в себе, научили управлять собой в разных ситуациях;
- организация эмоционально-положительного отношения к тревожным детям, создание спокойной обстановки в группе, подбор посильных заданий на занятиях, вовлечение детей - процесс общения таким образом, чтобы они сами могли дозировать степень его в нем участия, отсутствие негативных оценок со стороны педагога – заметно снижает уровень тревожности у детей и облегчает их жизнь в условиях детского сада;- с целью формирования навыков владения собой педагог-психолог организует игры, упражнения, знакомит со способами поведения в трудных ситуациях;
- с помощью игры обучение ребенка идет эффективнее, а воспитание приятнее. Игра – средство диагностики психического состояния ребенка, его личностного развития, но это и превосходный метод коррекции тех или иных дефектов, недостатков, отставания в развитии. Цель игровой терапии – дать ребенку свободу, возможность самому оценить свое поведение, понять собственный творческий потенциал: результатом каждого занятия является поддержание положительного образа «Я» ребенка.
Таким образом, изучение психолого-педагогических условий развития игровой деятельности с включением современных научно-методических и практических достижений позволяет определить сильные и слабые стороны в организации игр.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ.
2.1. Программа и методики эмпирического исследования коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии.
В ходе теоретического анализа литературы по проблеме влияния игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников выяснили, что о данном возрастном периоде говорят как о периоде неустойчивости эмоционального состояния, что проявляется в легкой возбудимости, частой смене настроения. Причинами появления тревожности у детей являются, с одной стороны, нарушения со стороны центральной нервной системы, минимальная мозговая дисфункция, с другой – социальные предпосылки, прежде всего неодобрение значимых для них людей: близких, педагогов и сверстников. Социальная ситуация, в которой находится ребенок дошкольного возраста, имеет немаловажное значение, так как она имеет влияние на его эмоциональное состояние. Тревожные состояния ребенка могут быть значительно сглажены, если ребенок получит поддержку и понимание в семье.
Необходимо рассмотрение таких параметров личности дошкольника как эмоциональное состояние, в данном случае им является тревожность и социальные предпосылки возникновение этих эмоциональных состояний; восприятие дошкольником своего места в семье, соотнесение или не соотнесения его с членами семьи. А так же как между собой связано восприятие своего места в семье с присутствием у дошкольников тревожных состояний или с отсутствием таковых.
Эмпирическое исследование коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии базировалось на основании коррекционной программы. Ее основой, стали методологические принципы современной психологии и теоретические положения, изложенные в первой главе нашей работы. Они отражают состояние проблемы исследования, современные научные представления о развитии игровой деятельности дошкольников и психокоррекционных способах снятия тревожности у детей дошкольного возраста. В своей работе мы использовали программу «Коррекция тревожности методом интегративной игровой терапии», разработанную доцентом кафедры детской психологии, Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева педагогом-психологом Л.Костиной.
Реализация программы эмпирического исследования предусматривала решение следующих задач:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу исследований игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников.
Раскрыть представления развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
Рассмотреть психокорреционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Апробировать опытно-экспериментальным путем программу игровой терапии для дошкольного возраста.
В исследовании приняли участие 52 дошкольника и их родители. В состав дошкольников входили дети разных возрастных категорий от 4 до 7 лет. Состав выборки включает в себя семьи с различным социальным положением, а также родители, относящиеся к разной возрастной категории. Из исследуемых 16 детей подходят под категорию «неполные семьи».
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе исследования использовали метод наблюдения деятельности детей 4-7 летнего возраста в рамках дошкольного учреждения. С помощью метода наблюдения познали индивидуальные особенности психики детей через изучение их поведения.
Далее воспользовались методом интервьюирования для выяснения связей вызывающих тревожное состояние у дошкольников. При работе с детьми 4-7 лет довольно сложно бывает получить от них сведения, касающиеся их жизни. Специалистам, работающим с родителями таких детей, также хорошо известно, насколько не просто из бесед с родителями либо с одной только матерью (если речь идет о неполной семье) сформулировать объективную картину семейных отношений.
Независимо от того, насколько он мягок и обходителен, насколько искушен в общении с детьми, специалист неизбежно наталкивается на стену молчания, пытаясь узнать о трудностях во взаимоотношениях с ребенком и родителями (родителем). В свою очередь, мать или оба родителя могут добросовестно отвечать на все задаваемые вопросы, но в них редко содержится правда об их отношениях с ребенком.
Метод интервьюирования, представляет собой сбор информации непосредственно в процессе общения. Проведение семейного интервью состоит из трех этапов (Р.Дрекслер и М. Шапиро, 1961):
Опрос психотерапевтом членов семьи в игровой комнате, когда психолог может наблюдать из-за зеркала, прозрачного с одной стороны, за тем, что происходит в кабинете.
Десятиминутный период, когда члены семьи остаются одни, а психолог и психотерапевт наблюдают за ними из-за зеркального экрана.
Психолог предлагает членам семьи ответить на вопросы, находясь с ними в кабинете, а психотерапевт наблюдает в это время за ними
из-за зеркального экрана.
После проведения интервью было выявлено, что в большинстве случаев тревожное состояние детей тесно связано с его окружением и системой отношений в семье.
Чтобы подтвердить полученные данные, возникла необходимость в подборе и апробации следующих методик: «Рисунок семьи» (Тейлор К.), тест «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), тест тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки), анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
Методика «Рисунок семьи», представляет собой процедуру, отражающую переживания и восприятия ребенком своего места в семье, его отношения к семье в целом и отдельным ее членам. Для исследования необходимы: лист белой бумаги, набор цветных карандашей, ластик. Ребенку дается инструкция: «нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, следует просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (как правило, оно не превышает получаса). При выполнении задания следует отмечать: последовательность рисования, паузы более 15 с.; стирание деталей; спонтанные комментария ребенка; эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием. После выполнения задания надо постараться получить максимум дополнительной информации а процессе беседы. Обычно задаются следующие вопросы:
Скажи, кто тут нарисован?
Где они находятся?
Что они делают?
Кто это придумал?
Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцирует ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе. При опросе нужно пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если это произошло); что значат для него определенные детали рисунка.
При этом, по возможности, надо избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может вызвать тревогу и защитные реакции. Интерпретация рисунка условно подразделяется на три части: анализ структуры рисунка, выявление особенностей графического представления членов семьи, анализ процесса рисования.
Анкета по выявлению тревожности ребенка [13,198]. Анкета предназначена для определения уровня тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста путем опроса окружающих взрослых: родителей, воспитателей, учителей.
Инструкция:
Внимательно прочитайте (прослушайте) утверждение. Если вы с ним согласны, поставьте «+», или «Да», если не согласны, поставьте « - «, или «Нет».Не может долго работать не уставая.
Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
Смущается чаще других.
Часто говорит о возможных неприятностях.
Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
Жалуется, что снятся страшные сны.
Руки обычно холодные и влажные.
Нередко бывает расстройство стула.
Сильно потеет, когда волнуется.
Не обладает хорошим аппетитом.
Спит беспокойно, засыпает с трудом.
Пуглив, многое вызывает у него страх.
Обычно беспокоен, легко расстраивается.
Часто не может сдержать слез.
Плохо переносит ожидание.
Не любит браться за новое дело.
Не уверен в себе, в своих силах.
Боится сталкиваться с трудностями.
Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов подсчитывается количество ответов со знаком «+», или «Да». Полученная сумма определяет высший балл тревожности.
Высокий уровень тревожности – 15-20 баллов. Средний уровень тревожности – 7-14 баллов. Низкий уровень тревожности – 1-6 баллов.
Тест «Несуществующее животное». Задание обычно рассматривается испытуемым как процедура исследования воображения. Тем самым значительно смягчается действие механизмов психологической защиты. Для проведения теста требуется стандартный лист белой бумаги и карандаш. Ребенку дается инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим именем». Интерпретируется с помощью 8 категорий.
Положение рисунка на листе. В норме рисунок располагается на средней линии стандартного листа. Завышение рисунка над средней линией листа трактуется буквально: как стремление завысить собственную значимость вопреки недостаточному признанию со стороны окружающих. Размещение в нижней части листа свидетельствует об обратных тенденциях: низкой самооценке, неуверенности в своих силах, отсутствие стремления к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры. Голова, или заменяющие ее элементы. Голова, повернутая вправо, свидетельствует о высокой целеустремленности и активности. Голова, повернутая влево, говорит об обратном. Голова в положении анфас – свидетельство эгоцентризма. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – глаза, уши, рот. Их отсутствие свидетельствуют о неприятии информации. Рога, шипы, иглы – агрессивность. Грива, шерсть и т.п. – чувственность, повышенная сексуальность. Перья – демонстративное поведение.
Опорная часть фигуры. Основательность опорной части – призрак рациональности. Наоборот – легкомыслие. Соединение опорных конечностей с телом, отражает степень контроля за своими суждениями и решениями.
Части, возвышающие над уровнем фигуры (крылья, дополнительные конечности, щупальца, детали панциря, перья и др.), говорят о функциональности и могут быть декоративными – энергия, самоутверждение, манерность.Контур фигуры. При анализе решающим является наличие или отсутствие выступов. Это отражение особенностей механизмов психологической защиты.
Общая энергия. Оценивается по количеству изображенных деталей. Важно обратить внимание, какие детали выполнены с особым нажимом, т.е. к какой сфере относится обостренная тревожность.
Характер животного. Показатель оценивается произвольно. Уподобление животного человеку – свидетельство инфантилизма, эмоциональной незрелости. Подчеркивание сексуальных признаков – яркое свидетельство повышенного внимания к сексуальной сфере. Вмонтирование в тело животного механических компонентов является психологической патологией, в частности шизофренической природы. Название животного свидетельство о складе ума.
Тест тревожности (Р.Теммпл, В.Амен, М.Дорки). Проективный тест определения уровня тревожности дошкольников. Тест содержит 14 рисунков размером 8,5×11 с. Каждый рисунок представляет собой типичную для жизни ребенка ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Протокол каждого ребенка подвергается количественному и качественному анализу.
Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов(печальное лицо) к общему числу рисунков (23;115). В зависимости от уровня тревожности дети подразделяются на три группы:
Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
Средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы отдельно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной ситуации.
Это дало нам показательную картину всех связей проявления тревожности в возрастном промежутке 4-7 лет. Каждая из методик имеет свою направленность, но так же они имеют общие корни, что позволяет логически завершить картину об уровне тревожности дошкольников. На этом этапе мы предложили принять участие в коррекционном процессе родителей дошкольников.
На втором этапе в группе проводили коррекционную программу «Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии» Л.Костиной. Именно эта программа может помочь в снижении у дошкольников тревожных состояний. Делали замеры уровня тревожности в середине и в конце коррекционной программы. Это позволяло контролировать процесс коррекции и просматривать изменения, происходящие в этом процессе. Провели повторную диагностику: «Рисунок семьи» (Тейлор К.), тест «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), тест тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки), анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной), необходимую нам для исследования, чтобы таким образом выяснить насколько, программа коррекции является эффективной для снятия у дошкольников тревожных состояний. Сравнили результаты с результатами, полученными в начале эмпирического исследования, и провели корреляционный анализ. По результатам диагностического исследования сделали выводы из проделанной работы.
На третьем этапе диагностического исследования провели повторное исследование детей. Для этого мы использовали те же методики: «Рисунок семьи» (Тейлор К.), тест «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), тест тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки), анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
Анализ исследования особенностей проявления тревожности в дошкольном возрасте.
На первом этапе эмпирического исследования мы наблюдали деятельность детей в рамках дошкольного учреждения. В ходе этих наблюдений отметили, что большинство детей от 4 до 7 лет подходят под категорию «тревожные дети».
Возникла необходимость в беседе с детьми, для определения возникновения таких тревожных состояний.
После приведенного интервью было выявлено, что в большинстве случаев тревожное состояние детей тесно связано с его окружением и системой отношений в семье. Чтобы проверить предположение провели на выборке детского сада проективную методику «Рисунок семьи». Данные этой методики позволили судить о том, что в большинстве семей, в особенности неполных, отмечался плохой контакт с исследуемым ребенком. Условно мы разделили результаты по трем показателям (таблица 1).
Таблица 1.
Показатель восприятия ребенком своего места в семье, его отношения к семье в целом и отдельным ее членам
Количество испытуемых Восприятие ребенком своего места в семье Абсолютная величина Процентное состояние
52 Полное 5 10%
Частичное 39 75%
Восприятия нет 8 15%
Из таблицы 1 видно, что 8 человек , а это 15% общего числа детей не соотносят себя с семьей и не воспринимают своего места в семье. У этих детей в рисунках:
- вообще не изображены люди;
- изображены только не связанные с семьей люди;
- изображен только сам ребенок.
Графика изображения сведена к минимуму, дети себя рисуют маленькими, чаще где-нибудь в углу. Процесс рисования проявлялся в зачеркивании уже нарисованного и проведению по одним и тем же линиям несколько раз.
Из 52 – 5 дошкольников (10%) – полностью соотносят себя с семьей. В рисунках этих детей семья полная, присутствую большое количество деталей тела, декорирование, использование разных цветов. Дети себя рисуют в центре листа вокруг несколько родственников, а так же имеется присутствия животных. Линии ровные, не перечеркнутые. Нет стираний и исправлений.
Большинство детей, а это 39 (75%) человек воспринимают свое место в семье частично, на это указывают: большая схематичность их графического изображения; величина фигур взрослых уменьшена; члены семьи у некоторых разрознены; ребенок не рисует себя в семье; встречается увеличение состава семьи; дополнительно к родителям (или вместо них) нарисованные, не связанные с семьей взрослые. Иногда присутствуют исправления или перечеркивание.
Далее апробировали методики «Несуществующее животное», полученные результаты выявили у всех испытуемых наличие тревожных состояний (таблица 2).
Таблица 2.
Показатель уровня тревожности по методике «Несуществующее животное»
Количество испытуемых Уровень тревожности
52 Высокий Средний Низкий
Абсолютная величина % Абсолютная величина % Абсолютная величина %
15 29 31 60 6 11
К высокому уровню, в данной методике относились дети, изображающие животные на листах внизу и к краям. Голова повернута влево, отсутствуют органы чувств. Присутствует опущенный хвост либо его отсутствие, а так же шипы, иглы наросты и т.д. малое количество деталей, в особенности сексуальных признаков. В названии животного много бессмысленных звукосочетаний.
К среднему уровню относились дети, изображающие животных в середине листа либо немного ниже. Положение головы – влево или прямо. Частичное присутствие органов чувств. Подчеркивание и прорисовывание деталей, а так же их малое количество. Названия животных незамысловатое.
На низкий уровень указывало изображение рисунка в середине листа или немного в стороне или вверху. Положение головы прямо либо направо. Присутствие (иногда не четкое) органов чувств.
Опорная часть фигуры устойчивая, ноги (лапы) разнообразны, но смотрят в одну сторону. Присутствие панциря или других дополнений небольшое. Практически нет подчеркиваний и исправлений. Количество деталей среднее и большое.
Характер животного в общих чертах положителен, не вызывает неодобрения. В названии животных присутствуют тривиальные характеристики и громоздкие названия.
Следующим этапом исследования была апробация анкеты уровня тревожности Костиной Л.М. результаты отражены в таблице 3.
Таблица 3.
Показатель уровня тревожности по анкете Костиной Л.М.
Количество испытуемых Уровень тревожности
52 Высокий Средний Низкий
Абсолютная величина % Абсолютная величина % Абсолютная величина %
16 31 32 62 4 7
Анкета уровня тревожности Костиной Л.М. выявила высокий уровень тревожности у 16 детей, что составило 31%; средний у 32 детей – 62%, низкий у 4 детей – 7%. Это не сильно отличается от показателей по другим методикам.
Результаты теста тревожности Р.Теммпла, В.Амена, М.Дорки представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Количественное распределение дошкольников в соответствии с уровнем их тревожности
Количество испытуемых Уровень тревожности
52 Высокий Средний Низкий
Абсолютная величина % Абсолютная величина % Абсолютная величина %
13 25 34 65 5 10
Исходя из полученных данных, мы можем отметить, что у большинства детей (34 человека) преобладает средний уровень тревожности и только у 18 этот уровень колеблется от среднего к высокому (13 человек) и низкому (5 человек).
На следующем этапе исследования в эксперимент ввели коррекционную программу, которая включает занятия, состоящее из трех этапов:
Свободная игра ребенка без вмешательства психолога;
Игры или игровые ситуации с целью снятия тревожности, предлагаемые психологом;
Свободная игра ребенка (при его желании).
Первый цикл.
Занятия этого цикла включают в себя три этапа:
Предполагает организацию взрослым свободной игры ребенка;
Снятие напряжения, снижение высокого уровня тревожности; обыгрывание негативного опыта освобождение от последствий травмирующих ситуаций; открытие у ребенка собственных резервов для преодоления или устранения повышения тревожности за пределами игровой комнаты без вмешательства других людей;
Ребенок постепенно переключается с состояний, вызванных процессом игровой терапии, на взаимодействие в реальной жизни.
Второй цикл. В него входят занятия, в которых также присутствует синтез игротерапии разных типов, но при большем использовании методов недирективной. Занятия данного цикла состоят из двух этапов:
Свободная игра ребенка без вмешательства психолога; задачи, организация и поведение психолога такие же, как и на первом этапе первого цикла. Единственное отличие – требование большей сосредоточенности психолога, направленной на сбор информации, на понимание чувств и состояний ребенка, на установление контакта с ним;
Обыгрывание ситуаций на снятие тревожности, предлагаемых психологом. На занятиях этого цикла, как уже было указано, основная роль принадлежит ребенку, но при активном участии взрослого. Его роль не должна ограничиваться наблюдением и включением в игру ребенка только при его желании – психолог подключается к игре, предлагая либо новый сюжет, либо развертывание (разыгрывание) уже завязавшегося сюжета. При этом все вербальные и невербальные проявления психолога должны быть понятны ребенку.
Результаты апробации программы коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии.
После цикла психокоррекционной программы сделали замеры уровня тревожности в двух группах, что позволило сделать выводы о некотором снижении уровня тревожности.
Для анализа работы решили прибегнуть к повторной диагностике. Полученные данные отражены в таблицах 5-8.
Таблица 5
Показатель уровня тревожности у детей 4-7 лет до и после коррекции по методике « Несуществующее животное»
Количество испытуемых Уровень тревожности
52 Высокий Средний Низкий
Абсолютная величина % Абсолютная величина % Абсолютная величина %
До коррекции 15 29 31 60 6 11
После коррекции 12 22 21 42 19 36
Характер рисунков изменился. Дети использовали более теплые цвета. С интересом рассказывали о хорошем настроении своего « Несуществующего животного». Рисунок располагали в середине либо сверху листа. Появилось множество дополнительных деталей. Опорная часть фигуры основательна, ноги (лапы) одинаковы, направлены в одну сторону. Появились крылья, перья и т.д. На рисунки приятно смотреть, у животных появилась улыбка или ее подобие. Названия стали мягкими с необычными сочетаниями.
Таблица 6.
Показатель уровня тревожности у детей 4-7 лет до и после коррекции по анкете Костиной Л.М.
Количество испытуемых Уровень тревожности
52 Высокий Средний Низкий
Абсолютная величина % Абсолютная величина % Абсолютная величина %
До коррекции 15 31 32 62 4 7
После коррекции 11 22 29 54 12 24
Родители заметили изменения, происходящие с их детьми после коррекционной программы. Дети дольше работают, не уставая, им легче сосредоточиться, перестали смущаться. Отмечают спокойный сон, и хороший аппетит. Не боятся сталкиваться с трудностями, перестали бояться, а так же более уверенны в своих силах. Неприятности не вызывают беспокойства. В физиологическом плане тоже произошли некоторые изменения, у детей перестали беспричинно потеть руки и т.д.
Таблица 7.
Показатель уровня тревожности у детей 4-7 лет до и после коррекции по методике «Рисунок семьи»
Количество испытуемых Уровень тревожности
52 Высокий Средний Низкий
Абсолютная величина % Абсолютная величина % Абсолютная величина %
До коррекции 8 16 39 75 5 9
После коррекции 5 9 30 58 17 33
По тесту тревожности Р. Темпла, В.Амена, М.Дорки, так же заметно понижение уровня тревожности.
Таблица 8.
Показатель уровня тревожности у детей 4-7 лет до и после коррекции по тесту тревожности Р. Темпла, В.Амена, М.ДоркиКоличество испытуемых Уровень тревожности
52 Высокий Средний Низкий
Абсолютная величина % Абсолютная величина % Абсолютная величина %
До коррекции 13 25 34 65 5 10
После коррекции 10 18 30 58 12 24
После проведения этой методики повторно, у большинства детей стало преобладать изображение улыбающихся лиц. Такие рисунки как «Укладывание спать в одиночестве», «Еда в одиночестве», «Одевание» перестали для многих детей проявлять отрицательное действие. Многие дети в рисунке поменяли грустное изображение на веселое. При сопутствующей беседе дети проявляли добродушие и хорошее настроение. Дополняли свои рисунки красочными рассказами.
Проведение эмпирического исследования с использованием коррекционной программы позволило нам сделать следующие выводы:
- на первом этапе диагностического исследования мы наблюдали деятельность детей в рамках дошкольного учреждения. В ходе этих наблюдений мы увидели, что большинство детей от 4 до 7 лет подходят под категорию «тревожные дети»;
- после проведенного интервью было выявлено, что в большинстве случаев такое тревожное состояние детей тесно связано с его окружением и системой отношений в семье. Для подтверждения полученных данных через наблюдение, мы апробировали методики: «Рисунок семьи» (Тейлор К.), тест «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), тест тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки), анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
Сделав вывод о том, что часто виновниками появления у ребенка тревожных состояний, а также психологических проблем являются взаимоотношения с родителями, мы ввели их в коррекционную группу.
Количественный и качественный анализ результатов проведенного эмпирического исследования позволил сделать вывод о подтверждении гипотезы. «Процесс преодоления детской тревожности будет более эффективным, если в процесс воспитания включена игровая терапия».
В процессе проведения коррекционной программы было замечено улучшение показателей, что позволило разработать рекомендации для родителей и педагогов:
Для формирования доброжелательного, чуткого и доверительного отношения к ребенку в группе детского сада воспитатель должен обращать внимание на особенности поведения детей, в первую очередь тех, которые этого внимания боятся и избегают, т.е. тревожных. При этом важно, чтобы внимание воспитателя не было навязчивым, что может еще больше испугать робкого ребенка. Внимание должно выражаться в одобрительных словах, похвалах, поддержке. Не надо опасаться перехвалить робкого ребенка – его самооценка обычно настолько занижена, что лишнее доброе слово не повредит. Детей, не привыкших к похвалам и одобрению, можно и нужно хвалить не только за реальные успехи (правильный ответ, хороший рисунок, красивая аппликация), не только за хорошие поступки, но и просто так, например, за внешний вид. Однако детей из семей с преобладанием тревожно-мнительного стиля воспитания желательно хвалить за реальные, пусть даже самые незначительные успехи, а одобрение своего внешнего вида они в избытке получают и дома. Но не надо забывать, что в дошкольном учреждении такие дети пребывают в растерянности, испытывают затруднения из-за необходимости действовать самостоятельно, поэтому их надо хвалить именно в ситуации, когда они наконец решились и хоть что-то сделали сами [15,115].
Если у тревожного ребенка не получается то, с чем справляются остальные дети, не надо привлекать к нему внимание, а тем более высказывать критические замечания, следует мягко приободрить ребенка, выбирая слова, которые его не травмируют. Если другие дети не заметили неудач неуверенного ребенка, то и не надо привлекать их внимание.
При выполнении различных заданий рекомендуется объединять тревожных детей в пары с теми, кто легко справляется с заданием и при этом обладает доброжелательным и спокойным характером. Это позволяет неуверенному ребенку, с одной стороны, включиться в деловое общение со сверстником, с другой – сравнить свою работу с работой сверстника и отнести похвалу педагога и к себе (делали-то вместе), что, естественно, повышает внутреннюю самооценку.
Выполнять поручения взрослого: помочь накрыть на стол, сходить на кухню за хлебом, помочь разложить тарелки на столах и т.д.
Когда ребенок, неуверенный в себе, делает что-то самостоятельно или в паре с другим, его нужно обязательно похвалить даже за минимальный успех (ровно закрасил картинку, правильно держит ножницы или кисть и т.п.). Если нет даже таких успехов, похвалить можно авансом.
Для эмоционального комфорта тревожного ребенка в группе следует вовлекать его в игры других детей, хотя бы на второстепенные роли, поощрять малейшие проявления инициативы. Часто остальные дети не принимают такого ребенка в игру, поскольку как партнер он малоинтересен, тогда сам педагог может временно включиться в игру и придумать в ней роль для отвергнутого ребенка.
Если тревожный ребенок все-таки сильно волнуется и избегает коллективных игр, можно предложить ему индивидуальные настольные игры – мозаику, пазлы, конструктор, время, от времени поощряя его, что-то подсказывая. Но практика показывает, что большинство тревожных детей заинтересовано относятся к игре сверстников, приглядываются к ней и с помощью педагога охотно в нее включаются.
Если тревожный ребенок проявляет не робость, а агрессию из-за того, что не умеет и боится общаться с другими детьми, ему следует помочь преодолеть страх перед воображаемой опасностью. Таким детям труднее дается игровое и личностное общение, при котором нужно постоянно учитывать точку зрения, чувства и желания других участников. Им более доступны игры с правилами (если они с этими правилами знакомы), в том числе и настольные, в которых преобладает деловое общение, а не эмоции и желания.
Если у тревожного ребенка не получается то, с чем справляются остальные дети, не надо привлекать к нему внимание, а тем более высказывать критические замечания. Лучше поговорить с родителями о дополнительных занятиях вне детского учреждения.
Очень благотворно сказывается на снижении тревожности включение робких и застенчивых детей в различные праздничные и досуговые мероприятия, театральные представления. Пусть сначала стеснительный ребенок будет только зрителем, по мере привыкания ему можно поручать простейшие, «бессловесные» роли (второй зайчик, один из семерых козлят). Затем можно перейти к второстепенным ролям, не исключающим речи: стишок в монтаже, участие в хоре, танец с другими с детьми. Если есть возможность, следует предоставить таким детям красивые костюмы, головные уборы, маски. Это позволит им почувствовать себя красивыми и более уверенными.
Очень удобным моментом для приучения тревожных детей быть в центре внимания является празднование дней рождения в группе, когда все по очереди поздравляют именинника, говорят ему приятные слова, радуются вместе с ним. Положительное эмоциональное состояние ребенка порождает в нем уверенность, что все его любят, всем он нравится. В другие дни, когда он окажется уже не в роли именинника, а в роли поздравляющего, приятное воспоминание о своем дне рождении поможет и ему сказать несколько теплых слов другому ребенку, т.е. вступить с ним в общение и выразить свои чувства, что обычно для таких детей трудно.
Нежелательно включать неуверенных в себе детей в игры соревновательного характера, так как их неустойчивая самооценка может в этих ситуациях привести к новому всплеску тревожности и вместо радости принести только страх неудачи. Это же относится и к физкультурным занятиям. Если в группе много тревожных детей , соревнований надо проводить поменьше и к участию в них привлекать только желающих. Те дети, которые соревноваться не хотят, могут быть болельщиками, помощниками «судьи»; некоторых можно расставить на старте и финише, поручив им делать «отмашку» флажком и т.д. В этом случае все окажутся вовлечены в общее дело, но не будут испытывать стресса из-за неуверенности в успехе.
На занятиях для тревожных детей нужно подбирать простые, посильные упражнения. Такой ребенок, столкнувшись с заданием, часто так волнуется, что начинает выполнять его, не понимая и не дослушав до конца педагога, ориентируясь только на его одобрение или неодобрение. Поэтому ему надо четко все объяснить и контролировать его работу по шагам. У неуверенных в себе детей смутные критерии оценки своих успехов, поэтому они так нуждаются в критериях взрослого. Здесь особенно важны индивидуальный подход, предоставление детям возможности действовать в своем темпе, незаметная помощь, своевременная подсказка.
Если у ребенка не хватает знаний и навыков для успешных занятий в группе сверстников, следует объединять его младшими по возрасту или с новичками, которые тоже испытывают затруднения. С ними проводят короткие дополнительные занятия, а когда знания и нужные навыки закрепят можно приблизить занятия – по сложности – к обычным. Очень эффектным приемом представляется изменение позиции ребенка с обучаемого обучающего, когда ему поручают учить чему-нибудь детей младшего возраста или тех, кто не умеет этого делать. Это могут быть не специфически «ученые» умения, а любые действия, которые хорошо получаются у данного ребенка: один красиво рисует, другой метко бросает мячик, кто-то быстро завязывает шнурки, а кто-то – мастер конструированию. Содержание деятельности не имеет особого значения, важно, чтобы педагог знал сильные стороны каждого тревожного ребенка, пользовался любым случаем напоминать об этом остальным детям в группе [63,68].

Корреляционный анализ исследования тревожности до и после коррекции.
Полученные данные по тесту тревожности (Р. Теммпл, В. Амен, М. Дорки), подверглись корреляционному анализу переменных восприятия ребенком своего места в семье и уровнем тревожности. Данные были обработаны с использованием метода вторичной статистической обработки результатов эксперимента с помощью формулы:

где Rs — коэффициент ранговой корреляции по Спирмену;
di — разница между рангами показателей одних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах;
п — число испытуемых или цифровых данных (рангов) в коррелируемых рядах.
Корреляционный анализ был проведен для выявления зависимостей между восприятия ребенком своего места в семье и уровнем тревожности (таблица 9).
Таблица 9.
Данные корреляционного анализа показателей, полученные тесту тревожности (Р. Теммпл, В. Амен, М. Дорки)
Данные корреляционного анализа Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Полное 0.65 0.32 0.12
Частичное 0.32 0.46 - 0.27
Восприятия нет 0.21 - 0.43 - 0.68
Результаты по шкале восприятия, положительно коррелируют с низким уровнем развития: коэффициент корреляции равен 0.65 при ₨ эмп > ₨ 0.05 это свидетельствует о том, что дошкольники с низким уровнем тревожности очень высоко воспринимают себя и свое место в семье. Так же его отношение к семье в целом и к отдельным ее членам проявляется в эмоциональном комфорте, спокойствии и терпимости.
При полном восприятии себя и своего места в семье высокий уровень тревожности наблюдается у меньшего количества детей, так коэффициент корреляции равен 0.12 при ₨ эмп > ₨ 0.05.
Отрицательная корреляционная связь со шкалой восприятия нет, наблюдается при высоком уровне тревожности – 0.68 при ₨ эмп > ₨ 0.05.
С низким уровнем тревожности коэффициент корреляции по шкале восприятия нет, немного выше, что составляет 0.21 при ₨ эмп > ₨ 0.05.
Интерпретация этой методики позволяет сделать вывод о том, что часто виновниками появления у ребенка тревожных состояний, а также психологических проблем являются взаимоотношения с родителями.
Корреляционный анализ уровня тревожности по анкете Л.М. Костиной. используем для этого метод ранговой корреляции Спирмена (таблица 10).
Таблица 10.
Данные корреляционного анализа показателей, полученных по анкете Л.М. Костиной.
Данные корреляционного анализа Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Полное 0.72 0.24 0.06
Частичное 0.48 0.32 - 0.16
Восприятия нет 0.34 - 0.22 - 0.31
Результаты по шкале восприятия, положительно коррелируют с низким уровнем развития: коэффициент корреляции равен 0.72 при ₨ эмп > ₨ 0.05.
Высокий уровень тревожности при ₨ эмп > ₨ 0.05. равен 0.06.
Так же повысились результаты в отрицательной корреляционной связи между не восприятием и высоком уровне тревожности. Он ₨ эмп > ₨ 0.05. до=0.31.
С низким уровнем тревожности коэффициент корреляции по шкале восприятия нет ₨ эмп > ₨ 0.05 равен 0.34.
Чтобы сравнить уровень тревожности до коррекции и после коррекции, подвергнем корреляционному анализу тест тревожности (Р. Теммпл, В. Амен, М. Дорки) и анкету тревожности (Л.М. Костиной). Воспользуемся критерием Вилкоксона.
Выдвигаем гипотезу:
Н0 – проведение коррекционной программы снизило уровень тревожности у дошкольников;
Н1 – проведение коррекционной программы не снизило уровень тревожности у дошкольников.
Полученные данные заносим в таблицу 11.
Таблица 11.
№ Результаты до коррекции Результаты после коррекции Разность
(t после –
t до) Абсолютное значение Ранговые № разности Направление сдвига
1 13 10 -3 3 1.5 типичное
2 34 30 -4 4 3 типичное
3 5 12 7 7 5 нетипичное
4 16 11 -5 5 4 типичное
5 32 29 -3 3 1.5 типичное
6 4 12 8 8 6 нетипичное
Сумма рангов в нетипичном направлении равна:
ER=5+6=11
Ткр.= 13 (p≤ 0.05)
7 (p≤0.01)
Н0 Н1


13 11 7
Вывод: Н1 – отвергается. Принимаем Н0 – проведение коррекционной программы снизило уровень тревожности у дошкольников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проанализировав психолого – педагогическую литературу исследований влияния игровой терапии на снятие тревожности у дошкольников, установили причины появления тревожности у детей, которыми являются, с одной стороны, нарушения со стороны центральной нервной системы, минимальная мозговая дисфункция, а с другой – социальные предпосылки, прежде всего неодобрение значимых для них людей: близких, педагогов, сверстников.
Организация эмоционально-положительного отношения к тревожным детям, создание спокойной, дружелюбной обстановки в группе, подбор посильных заданий на занятиях, вовлечение детей в процесс общения таким образом, чтобы они сами могли дозировать степень его в нем участия, отсутствие негативных оценок со стороны педагога – это заметно снижает уровень тревожности у детей и облегчает их жизнь в условиях детского сада.Рассмотрели психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста. К ним относятся: директивная (направленная) игротерапия предполагающая выполнение игротерапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм. Недирективная (ненаправленная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи.
Апробировать опытно – экспериментальным путем игровой терапии для дошкольного возраста.
Были решены поставленные в ходе эмпирического исследования задачи:
Проанализировали психолого – педагогическую литературу исследований влияния игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников;
Раскрыли представления развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста;
Рассмотрели психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Апробировали опытно – экспериментальным путем программу игровой терапии для дошкольного возраста.
Исследование проводилось на базе детского сада «Уголек» города Волгодонска. Две группы дошкольников в количестве 52 человека, в возрасте 4-7 лет.
С помощью методик выявили уровень тревожности у дошкольников. По методике «Рисунок семьи» (Тейлор К.) определили, что восприятие ребенком места в семье имеет лишь 5 человек (10%), а нет восприятия у 8 человек (15%), частичное у 39 (75%). Тест «Несуществующее животное» выявил, что высокая тревожность у 15 дошкольников (29%), средняя у 31 (60%) и низкая у 6 дошкольников – это 11%. Анкета уровня тревожности Костиной Л.М. выявила высокий уровень тревожности у 16 детей, что составило 31%; средний у 32 детей – 62%, низкий у 4 детей – 7 %. Это не сильно отличается от показателей по другим методикам. Из полученных данных по тесту тревожности (Р.Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), можем отметить, что у большинства детей (34 человека) преобладает средний уровень тревожности и только у 18 этот уровень колеблется от среднего к высокому (13 человек) и низкому (5 человек).
После апробации коррекционной программы сделали замеры уровня тревожности в двух группах, что позволило сделать выводы снижения уровня тревожности. Для анализа работы сделали повторную диагностику, использовав эти же методики: «Рисунок семьи» (Тейлор К.), тест «Несуществующее животное», анкета уровня тревожности Костиной Л.М, тест тревожности (Р.Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Результаты значительно улучшились. С помощью корреляционного анализа доказали гипотезу, что коррекция средствами игровой терапии снижает уровень тревожности у дошкольников.
Провели качественный и количественный анализ результатов эмпирического исследования. Он позволил сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась: «Процесс преодоления детской тревожности будет более эффективным, если в процесс коррекции включена игровая терапия».
Данное исследование имеет практическую значимость, а ее результаты могут быть использованы в психокорреционной работе с дошкольниками в условиях детских садов, в работе психологических центров, в работе педагогов и воспитателей, на семинарах-практикулах и лабораторных занятиях, в работе с родителями и студентами психологических факультетов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абраменкова, В. В. Социализация психологии детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто-социогенезе / Мир психологии / В. В. Абраменкова. – М., – 2006. – № 6. – 115 с.
Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов / Г. С. Абрамова. – М., Академический Проект, 2001. – 323 с.  
Альманах психологических тестов. – М., КСП, 2005. – 400 с.
Астапов, В. М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. – 2-е изд. – СПб., Питер, 2004. – 224 с.  
Баркан, А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка / А. И. Баркан. – М., АСТ-ПРЕСС, 2009. – 234 с.  Барташева, Н. Не надо бояться Бармалея! // Дошкольное воспитание. –2004. – № 9. – с. 66 – 68.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М., АСТ, 2008. – 228 с.
Варга, А. Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе / Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 2008. – 152 с.  
Вард, И. Фобия / И. Вард. – М., Проспект, 2002. – с. 21 – 44.  
Волков, Б. Г. Задачи и упражнения по детской психологии / Б. Г. Волков, Н. В. Волкова. – М., Просвещение, 2010. – 410 с.  
Волкова, Е. О. Специфика взаимодействия с тревожными детьми / Е. О. Волкова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 10. – с. 39 – 45.  
Вологодина, Н. Г. Детские страхи днем и ночью / Н. Г. Вологодина. – М., Феникс, 2006. – 106 с.  
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб., Питер, 1997. – 300 с.  
Гарбузов, В. И. Нервные дети: советы врача / В. И. Гарбузов. – Л., Медицина, 2009. – 176 с.  
Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я. Л. Коменского, Е. А. Панько. – М., ВЛАДОС. – 2001. – 237 с.  
Жигарькова, О. Время тревожных детей // Психологическая газета. – 2001. – № 11. – с. 6 – 7.  
Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника / А. В. Запорожец. – Минск, Педагогика, 2005. – 317 с.  
Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. – СПб., Речь, 2005. – 320с.   Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А. И. Захаров. – М., Просвещение, 2003. – 115 с.  
Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей / А. И. Захаров. – М., Педагогика, 2006. – 64 с.    
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Волшебный источник / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. М. Михайлов. – СПб., Питер, 2006. – 116 с.  
Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. – СПб., Питер, 2002. – 380 с.   Кочубей, Б. Снимем маску с тревоги // Семья и школа / Б. Кочубей, Е. Новикова. – 2008. – №11. – с. 34 – 35  
Кочубей, Б. Ярлыки для тревожности // Семья и школа / Б. Кочубей, Е. Новикова. – 2008. – №9.  
Леви, В. Л. Приручение страха / В. Л. Леви. – М., Метафора, 2006. –  192с.   Лешкова, Т. Коробка со страхами // Дошкольное воспитание / Т. Лешкова. – 2004. – №10. – с. 30 – 32.  
Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет. – М., 1994. – 368 с.  
Макарова, Е. Г. Преодолеть страх или искусствотерапия / Е. Г. Макарова. – М., «Школа-Пресс», 2006. – 304 с.  
Макшанцева, Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад / Л. В. Макшанцева // М., Психологическая наука и образование, 2008. – №2. – с. 35 – 39.  
Неймарк, М. З. Аффекты у детей и пути их преодоления / Советская педагогика / М. З. Неймарк. – 2003. – №5. – с. 38 – 40.  
Немов, Р. С. Психология: Учебник в 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии / Р. С. Немов. – 2-е изд. – М., Просвещение, ВЛАДОС, 2005. – 576 с.  
Николаева, Н. И. Коррекционная работа по преодолению детских страхов в консультативной практике / Школьный психолог. – 2007. – №7. – с. 8 – 10.   Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Спирской. – М., Педагогика, 2009. – 76 с.
Овчарова, Р. В. Практическая психология / Р. В. Овчарова. – М., – Сфера, 2006. – 374 с.  
Панфилова,  М. А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог. – 1999. – №8. – с. 10 – 12.  
Панфилова, М. А. Игротерапия общения / М. А. Панфилова. – М., – 2010. – 213 с.   Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. – М., Академия, 2006. – 420 с.  
Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под ред. С. В. Кондратьевой. – М., Университет, 2007. – 212 с.  
Прихожан, А. М. Формы и маски тревожности / А. М. Прихожан. – М., МПСИ, 2001. – 318 с.
Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. – 2008. – № 2. – с. 11 – 17.   Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психология природы и возрастная динамика / А. М. Прихожан. – М., МПСИ, 2010. – 226 с.  
Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М., Новая школа, 2006. – 144 с.  
Психологическое развитие воспитанников детского сада / Под ред. И. В. Дубровиной, Л. Г. Рузской. – М., Педагогика, 2010. – 90 с.
Психология страха: Популярная энциклопедия. – М., 1999. – 44 с.   Рогов, Е. И. Настольная игра практического психолога в образовании: учебное пособие / Е. И. Рогов. – М., ВЛАДОС, 2006. – 529 с.  
Савина, Е. Тревожные дети / Е. Савина // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 4.   Снегирева, Т. Детские рисунки глазами психолога / Т. Снегирева. – 2002. – № 5. – с. 5 – 6.  
Спиваковская, А. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. / А. Спиваковская. – ЭСКМО-Пресс, 2000. – 430 с.  
Субботский, Е. В. Ребенок открывает мир / Е. В. Субботский. – М., Просвещение, 2009. – 286 с.  
Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. – М., Академия, 2008. – 314 с.  
Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М., Академия, 2008. – 286 с.  
Чистякова, М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. – М., Просвещение, 2005. – 160 с.  
Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога / Г. А. Широкова. – Ростов н/Д., Феникс, 2003. – 384 с.  
Шишова, Т. Страхи – это серьёзно / Т. Шишова. – М., «Искатель», 2007. – 214 с. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., ИПП, 2005. – 416 с.  
Юрчук, В. В. Современный словарь по психологии / В. В. Юрчук. – М., Элайда, 2000. – 704 с.  
Яковлева, Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., Сфера, 2002.– 112 с.