«РАБОТА НАД ФОРМИРОВАНИЕМ НАВЫКА ЧТЕНИЯ, ОБУЧЕНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ЛИРИЧЕСКИХ СТИХОТВОРЕНИЙ»

«РАБОТА НАД ФОРМИРОВАНИЕМ НАВЫКА ЧТЕНИЯ, ОБУЧЕНИЕ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ЛИРИЧЕСКИХ СТИХОТВОРЕНИЙ»
Карабаева Шолпан ЖамантаевнаКГУ ОСШ «Мырзакент», Мактаральский район

«Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики начального обучения Н. Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать и укреплять их мысль и сознательность». В.А. Сухомлинский говорил: «Можно жить и быть счастливым, не овладев математикой. Но нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, - невоспитанный человек, нравственный невежда. Уметь читать – это означает быть чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам. Только тот ученик «читает», в сознании которого слово играет, трепещет и переливается всеми красками и мелодиями окружающего мира».
Действительно, чтение - это неповторимый инструмент приобщения ученика к художественной литературе. Чтение - это неиссякаемый источник обогащения знаниями, метод становления познавательных и речевых способностей ребёнка.
Чтением обучают младших школьников, воспитывают и развивают, с помощью чтения дети постигают множество учебных предметов. Ребёнок не умеющий читать, будет испытывать затруднения при выполнении домашних заданий. Ему будет неинтересно на уроках, он будет не усидчив, потому что читать книги с низкой техникой чтения - это настоящая мука для ребенка. Если ребёнок в начальной школе овладеет техникой чтения, подружится с книгой, то он будет усваивать программный материал на всех этапах обучения.
Как показывает практика, значительные трудности у учащихся начальных классов вызывает чтение лирических произведений.
Это объясняется прежде всего специфическими особенностями лирики как особого рода художественной литературы, «в котором действительность отражается путем передачи глубоких, задушевных переживаний, мыслей и чувств автора». (Словарь русского языка АН СССР.— М.: Русский язык, 1986.— Т. 2.— С. 186). В центре лирического стихотворения находится описание внутреннего состояния лирического героя, его отношения к каким-либо событиям, фактам, явлениям.
Для полноценного восприятия стихотворения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для младших школьников, потому что их эмоциональная сфера, по данным психологов, развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому. Учитель при чтении лирических стихотворений должен уметь разбудить, развить эмоции и чувства ребенка, добиться искреннего, заинтересованного отношения к изучаемому тексту.
Для этого учеников необходимо вовлечь в активную творческую деятельность на основе текста художественного произведения. Такой деятельностью может и должно стать выразительное чтение лирического стихотворения.
Наибольшую трудность для учителей начальных классов представляет выразительное чтение стихотворений, объясняется это в основном незнанием теории стихосложения и недооценкой серьезности этого вида работы.
Содержание любого стихотворения неразрывно связано со звуковой организацией стихотворной речи. Создавая произведение, поэт использует определенные художественные приемы, которые дают ему возможность наиболее точно, выпукло и эмоционально выразить свои мысли, чувства, настроение. Поэтому учитель, помимо верной передачи основной идеи, поэтических образов, раскрытия внутреннего мира автора, его чувств, переживаний, должен дать почувствовать детям ритмичность и музыкальность исполняемого стиха. Этого можно достигнуть только при условии знания теории стихосложения, закономерностей стихотворной речи. Даже одаренные учителя, но не знакомые с принципами организации стихотворной речи, читают стихотворения монотонно, неверно, часто искажая их содержание. Они или сливают стихотворные строки, когда между ними нет знаков препинания, сбиваясь на прозу, или произносят каждую из них отрывочно, разрывая смысловую связь слов в фразе; нажимают на последнее слово в строке, не обращая внимания на ее синтаксическое построение, не видят образов. Знание теории стихосложения — необходимое условие овладения техникой выразительного чтения стихотворных произведений.
Стихотворная речь ритмически организована. Для нее характерно деление на определенные ритмические отрезки, которые называются стихом или стихотворной строкой. Независимо от того, совпадает или нет стихотворная строка с окончанием предложения, в конце ее обязательно должна быть сделана ритмическая пауза. Роль ритмической паузы ни в коем случае нельзя сводить к механическому разделению стихотворных строк. Она помогает раскрыть содержание и способствует передаче различных оттенков чувств. Длина паузы зависит от смысла читаемой фразы. Если мысль не завершена, в конце строки следует повысить голос, чтобы слушателю было ясно, что надо ждать продолжения, и сделать непродолжительную паузу, если же конец фразы совпадает с окончанием строки, то голос надо понизить и сделать более продолжительную паузу.
Для усиления ритмико-мелодического звучания стиха делается иногда дополнительная пауза — цезура, которая делит стихотворную строку на два полустишия.
«У старинушки /— три сына:/
Старший / — умный был детина,/
Средний сын / — и так и сяк,/
Младший / — вовсе был дурак.//»(П. Ершов. Конек-горбунок.)
Как и любое средство речевой выразительности, цезура должна быть внутренне оправдана. Так, постановка цезуры между словами у старинушки и три сына делает их более выпуклыми, яркими, эмоциональными. Пауза после слов старший, средний сын и младший фиксирует внимание слушателя на смысловом содержании слов умный, так и сяк, вовсе был дурак, чем способствует более образному представлению каждого сына старика.
Подготовка к выразительному чтению и само исполнение — это прежде всего процесс поиска верной интонации чтения текста, т. е. поиска нужного тембра, темпа, силы и мелодики речи, то есть это та практическая деятельность с текстом художественного произведения, которая помогает ученику понять содержание прочитанного и выразить свое отношение к этому содержанию, приблизившись тем самым к внутреннему миру лирического героя, воспринимая настроение и чувства, волнующие его, как свои личные.
По свидетельству Г. В. Артоболевского, «только зная цель повествования (то есть куда оно идет и зачем все это рассказывается) и образно представляя содержание в своем воображении, чтец сможет вовлечь слушателей в круг тех событий, о которых идет речь, сделать их «сопереживателями» этих событий»
Работу начинаем с подготовки учащихся к восприятию лирического стихотворения. На этом этапе решаем конкретные учебные задачи: настроить детей на восприятие текста, вызвать в их сознании и воображении образы и картины, близкие к тем, которые находятся в центре изучаемого стихотворения; сообщить некоторые сведения об авторе, пояснить значение слов, без понимания которых восприятие стихотворения будет затруднено.
После такой подготовки приступаем к первому чтению лирического стихотворения. Уточним учебную задачу этапа работы: донести до детей содержание стихотворения и, главное, вызвать эмоциональный отклик на прочитанное. Из всего многообразия методических приемов, используемых на этом этапе, выбираем один, наиболее целесообразный: выразительное чтение стихотворения учителем (в III—IV классах возможна замена: самостоятельное чтение учащимися про себя).
Готовясь к выразительному чтению стихотворения в классе, будем предельно требовательны к себе: наше чтение должно быть таким, чтобы у детей появился познавательный и эмоциональный интерес к дальнейшей работе с текстом. Кроме этого, чтение учителя — это своего рода образец выразительного чтения для учащихся; дети постараются чутко уловить интонацию, с которой он исполнял стихотворение, а затем скопируют, воспроизведут ее (и это не просто механическое подражание, а подражание через понимание и сопереживание).
Следующий этап работы с текстом — проверка впечатлений, возникших у учащихся в результате знакомства с текстом. На этом этапе необходимо выявить уровень восприятия детьми текста художественного произведения, понять, как они осознали текст в целом, как отнеслись к нему, что уже успели выделить, отметить, а что упустили из виду, на что не обратили внимание, и т. д. Для решения этой задачи используем беседу на основе впечатлений учеников. Вот примерные вопросы: ребята, понравилось ли вам это стихотворение? Чем? Что вам особенно запомнилось? Какие картины вы представляли себе, когда слушали стихотворение? Как вы думаете, с каким чувством поэт рисует картины...? И т. д.
После проверки первых впечатлений дадим детям возможность самостоятельно поработать с текстом стихотворения: не спеша прочитать его про себя и отметить карандашом слова и выражения, значение которых им непонятно. Это нужно для того, чтобы ученики внимательнее, глубже вчитались в стихотворение, подготовились к его анализу.
Анализ лирического стихотворения призван решить следующие задачи: а) способствовать пониманию учащимися текста литературного произведения; б) углубить, расширить образные представления (видения), возникшие в воображении учеников при первом знакомстве с текстом.
Работая над решением поставленных задач, не будем забывать о главном: постараемся не разрушить то чуткое эмоциональное состояние класса, которое возникло на первых этапах работы с текстом, проведем анализ стихотворения осторожно, ненавязчиво, так, чтобы в ходе работы с текстом все возрастало удивление и восхищение детей мастерством поэта, чтобы за каждым словом и каждой строчкой они увидели яркую картину и обрадовались этому открытию.
Какие приемы, для этого используем? В первую очередь выборочное чтение отдельных строф, строчек, слов по заданию учителя, например: прочитайте первые четыре строки стихотворения. Как автор описывает...? С чем он сравнивает...? Прочитайте. С помощью каких слов поэт рисует...? Как он называет...?
Для выборочного чтения отбираем наиболее важные с точки зрения смысла, содержания строки, слова, выражения, а также те, значение которых может быть непонятно детям. Обращаем внимание учащихся на образные средства языка художественного произведения: эпитеты, метафоры, сравнения и т. д.
Выборочное чтение обычно сопровождается беседой-размышлением по поводу прочитанного. Используются вопросы типа: какое настроение у вас возникает при чтении этих строк? Какие слова помогают автору создать такое настроение? Как вы думаете, почему автор сравнивает...? Как вы понимаете смысл этого выражения? Какие звуки повторяются в этой строке? Как вы думаете, для чего поэт использует этот прием?
Изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится.
Чтобы научить детей вдумчиво относиться к образному языку лирического стихотворения, испытывать эстетическое наслаждение от удачно выбранного автором слова, учитель использует прием стилистического эксперимента, суть которого состоит в искусственной замене авторского слова или сочетания слов другим, близким по смыслу словом или выражением, и в уяснении на основе сопоставления особой выразительности, точности, прелести поэтического текста. Чтобы научить школьников видеть красоту, живую прелесть природы, следует проводить экскурсии, во время которых учащиеся младших классов отмечают, что снег утром розовый и нежный, а вечером - голубой, холодный, днём - белый, как молоко, в морозный солнечный день - серебряного цвета, во время оттепели - серый, грязный; что осень пахнет дымом костра, сеном, зима - морозом, ёлкой, весна - подснежниками, ландышами, а лето - ягодами. Подобные экскурсии не только способствуют формированию эстетического отношения к языку, но и воздействуют на формирование общей эстетической культуры школьников. Если ребенок «откроет» для себя, что снег бывает розовый и голубой, то встретив другие «открытия» у мастеров слова, он сможет по достоинству оценить их, увидеть ту красоту, которая была до этого труднодоступна Для развития видения, т. е. ярких образных представлений на основе читаемого, учитель использует прием иллюстрирования текста. Как показывает практика, при чтении лирических стихотворений наиболее целесообразно использование ИКТ, создание презентации готовых иллюстраций, а также словесное и музыкальное иллюстрирование.
Е.В.Корсалова в книге «Стихи живые сами говорят…» говорит, что «от первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке по изучению лирического шедевра может оказаться не настроенным на волну чувств поэта, его могут занимать совсем иные мысли и чувства. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему, использование смежных видов искусства.
Начиная с младших классов, следует практически показывать учащимся, что прочесть лирическое стихотворение - «не безделица»: его надо понять, пережить и нужно передать слушателям чувства и мысли поэта так, чтобы они пережили то же. Первое чтение должно захватить учеников, доставить им эстетическое наслаждение. Художественное чтение в классе создает ту увлеченность произведением, предрасположенность к нему, без которого нет подлинного анализа. Живой голос учителя способен сделать многое.
Е.В.Карсалова отмечает две крайности, которые часто встречаются на уроках по изучению лирики: 1)недооценка работы над поэтическим словом, стремление определить идейный смысл стихотворения без достаточного вчитывания, проникновения в него, а значит, и сопереживания и 2)дотошное комментирование едва ли не каждой строки, после чего стихотворение станет понятным, но может утратить своё неповторимое обаяние. Научить школьника видеть их, выделять в поэтическом произведении, задумываться над их выразительностью и многозначностью - это и есть культура восприятия поэтического слова. «Если стихотворение интересно построено, такая работа идёт совместно с анализом композиции: выделяем основные части, определяем их значение, эмоциональный настрой, работаем над «ударными» словами каждой. Именно благодаря этой работе школьники проникаются настроением поэта, входят в мир его образов Знакомство с поэзией нужно начинать с 1 класса. Именно с этого этапа можно включать в уроки чтения большое количество стихов, во 2 классе вводить поэтические минутки на уроках чтения и русского языка, с помощью стихов осуществлять начальный этап грамматического разбора слов и предложений. И только после того, как мы убедимся, что стихи и поэзия в целом хорошо воспринимаются детьми, можно выделить поэзию в отдельный урок, основную цель которого определить как изучение стихов с их анализом, привитие любви к поэзии, развитие духовного и интеллектуального потенциала детей.
В данной статье была попытка раскрыть немногие вопросы, касающиеся изучения лирических стихотворений в начальной школе.
Знание теории позволяет лучше узнать о подходе к методике работы над лирическими стихами, ведь без основ теории нельзя вести разговор о правильно поставленной работе над художественным произведением.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.
Артоболевский Г. В. Художественное чтение.'— М.:. Просвещение, 1978.— С. 102).Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Прилож. к журналу «Сов. Педагогика» за 1953г. Кн. 4-я. - М. - АПН РСФСР, 1953. - 412с.-125
Взаимосвязь восприятия и анализа худ. произведений в процессе изучения литературы в школе. - М., Издат. МГУ, 1990. - 148с.-120
Гинзбург Л.Я. О лирике.-Л.,1974.-408с.
Головенченко Ф.М. Введение в литературоведение.-М.,1979.-318с.
Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1991. - 173с.-121
Кузнецова Е.Г. Урок поэзии в III классе // Нач.шк. - 1994. - №3. - с.81-130
Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1985. - 208с.-43
Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. - М., Просвещение, 1965. - 184с.-55