Использование ролево-игровых проектов в урочной и внеурочной деятельности для повышения мотивации к изучению иностранного языка на начальном этапе обучения

Введение


Процессы, происходящие в современном мире, создают мощный стимул для изменения сложившейся ситуации. Мир развивается по пути интернационализации. Знание языков сегодня – не только культурная, но и экономическая потребность. Перемены, происходящие в нашем обществе, - расширение контактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену, создание совместных предприятий – повлекли за собой беспрецедентный взрыв практического интереса к иностранным языкам.
Успех в обучении иностранному языку школьников младших классов может быть обеспечен такой методической системой, в основе которой лежит интерес детей к предмету а, следовательно, высокая мотивация к его изучению. Эта мотивация достигается использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. Присвоение каждому учащемуся престижной роли и постоянное внимание к его индивидуальной значимости помогают снять психологические барьеры общения, что является необходимым условием успешного обучения. Роль – маска помогает школьнику проявлять те стороны своей личности, которые он считает возможным открыть в коммуникации, и, с другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые учащийся не хотел бы делать достоянием коллектива.
Итак, неослабевающий интерес к формированию процесса мотивации к изучению иностранного языка, а также вышеназванные причины привели меня к поиску путей формирования мотива учебной деятельности и к выбору этой темы творческого отчета, а именно «Использование ролево-игровых проектов в урочной и внеурочной деятельности для повышения мотивации к изучению иностранного языка на младшем этапе обучения».


Метод проектов в обучении иностранному языку. Ролево-игровой проект


Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (К. Мадсен, Ж.Годфруа), в другом случае – как совокупность мотивов (К.К.Платонов), в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность.
В зависимости от связи мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности психологи различают внешние и внутренние мотивы. Учащийся, побуждаемый внешними мотивами, осуществляет учебную деятельность ради оценки, похвалы, награды. Под внутренними мотивами мы понимаем познавательные мотивы, исходным источником которых выступает осознанная познавательная потребность, - предметом которой являются знания, - удовлетворяемая в учебной деятельности. В основе познавательной мотивации лежит «бескорыстная жажда познания» (П.Я.Гальперин). Поэтому в процессе обучения иностранному языку важно создать такие условия, при которых учащийся побуждается осознаваемыми «реально действующими» мотивами. Только в этом случае иноязычные знания и деятельность в целом усваиваются не формально, а осознанно.
Одним из таких условий является, на наш взгляд, использование проектной работы в урочной и внеурочной деятельности. Применение проектной методики повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению иностранного языка.
Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые даст ему школа, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичной. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем.
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся их разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
Но обратимся к иностранному языку, его специфике. Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранного языка, в частности на младшем этапе обучения, и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами?
Целью обучения во всех типах школ является иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия (Н.Д. Гальскова). Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в рамках этой культуры. Речь идет о необходимости формирования страноведческой компетенции. Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же - средство формирования и формулирования мысли. Отсюда следуют методические выводы, существенные для предмета нашего обсуждения.
- Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика дня каждого ученика группы.
- Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющие решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержание своего высказывания чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции формирования и формулирования этих мыслей.
- Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой (что, разумеется, важно), но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.
Основная идея подобного подхода к обучению иностранного языка, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия.
Проектная деятельность в младших классах имеет некоторые специфические особенности. Здесь следует учитывать отсутствие у младших школьников навыков совместной деятельности и возрастные особенности детей данной группы. Однако несложность проектов на данном этапе обучения обеспечивает успех их выполнения и является не только стимулом, вдохновляющим ученика на выполнение других, более сложных и самостоятельных проектов, но и средством повышения интереса к предмету а, следовательно, и мотивации к его изучению.
Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода можно обозначить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, информационные, практико-ориентированные, ролево-игровые.
Как было сказано выше, успех в обучении иностранному языку младших школьников может быть обеспечен такой методической системой, в основе которой лежит интерес детей к предмету. Чем же живет ребенок? В чем реализуется его личность? Конечно в игре. Еще Л.С.Выготский писал: «Если мы делаем что-либо с радостью, мы и впредь будем стремиться делать то же самое. Если мы делаем что-либо с отвращением, это означает, что мы будем всячески стремиться к прекращению этих занятий». Поэтому при обучении иностранному языку детей младших классов нужно стремиться, в первую очередь, вызвать и развить интерес к предмету и, следовательно, повышать мотивацию к его изучению.
Игра – одно из замечательных явлений жизни, осмысленная деятельность, совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Можно сказать, что это порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. «Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность». Такое понятие игры дает С.Л. Рубинштейн.
Интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. И все же, как раз в этой интенсивности, в этой способности приводить в исступление кроется сущность игры, ее исконное качество. «Логический рассудок говорит нам, что природа могла бы дать своим детям все эти биологические функции разрядки избыточной энергии в форме чисто механических упражнений и реакций. Но нет, она дала нам игру, с ее напряжением, ее шуткой и забавой» (А.П.Усовой).



















Ролевая игра


2.1. Функции ролевой игры


Ролевая игра в процессе обучения иностранному языку – это классная, либо внеклассная деятельность, которая дает учащимся возможность практики в языке, в аспектах ролевого поведения и в самих ролях, которые могут оказаться для него необходимы. Анализ литературы по использованию ролевой игры в обучении иностранным языкам показал, что это явление полифункциональное. Рассмотрим, какие же функции она может выполнять.
Как подчеркивает И.А.Зимняя, «используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации речевого общения, игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению». Ролевая игра строится на межличностных отношениях. Которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, выполняя мотивационно-побудительную функцию.
Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения, обеспечивая обучающую функцию.
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, умение проявить инициативу. Как показывает практика, учащимся импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют и отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты.
Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном типе деятельности – в игровой. Такого рода противоречие характеризует и детей младшего школьного возраста, которые стремятся к общению, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности. Обеспечивая осуществление желаний учащихся, ролевая игра выполняет компенсаторную функцию.














2.2. Структура ролевой игры


В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.
Первый компонент – роли. Роли, которые исполняют учащиеся, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи, взаимовыручки.
Второй компонент ролевой игры – исходная ситуация – выступает как способ ее организации. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, то есть такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить, также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций, которые создаются искусственно. М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта.
Учебно-речевая ситуация является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, учебно-речевая ситуация как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в «предлагаемые обстоятельства» (К.С.Станиславский); выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, то есть «запускает» механизм ролевой игры.
Третий механизм – ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью – главным компонентом ролевых игр – и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин).
Система ролей в игре как части процесса обучения строится на двух основных компонентах – роли учителя и роли учеников. Учитель традиционно стоит во главе игры. Он принимает решения об использовании тех или иных материалов, материальных и языковых, о специфике деятельности в классе, особенно на младшем этапе обучения. Но роль учителя не обязательно должна быть авторитарной. Если взрослый принимает участие в игре и подчиняется ее правилам, то это будет дополнительно стимулировать последних и еще больше повысит их интерес и активность.


















Типы и виды ролевых игр


Что касается видов ролевых игр, то их можно разделить на две основные группы: контролируемая игра и свободная ролевая игра. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога, прорабатывают нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя предложенные учителем опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов и ответов.
Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учащихся сыграть роль какого-нибудь персонажа из текста, а другим, к примеру, взять у него интервью. Причем ученики-репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, их интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа, может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы.
Что касается свободной ролевой игры, то при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, дать время на подготовку, при этом, если потребуется, он помогает учащимся распределить роли или оказать иную помощь.
Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры:
Для неуверенных в себе учеников можно использовать
«разогревающие» упражнения пантомимического характера для того, чтобы ученики могли почувствовать себя свободней в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения типа:
- представьте, что вы гуляете по глубокому снегу
- покажите классу, как вы пытаетесь поднять тяжелые гири
- как бы вы почистили зубы утром без зубной щетки
2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики:
- покажите, что вы чувствуете, когдавы видите большую собаку;
- вы обнаружили, что кто-то вырвал несколько листов из вашего учебника;
По завершении упражнений учитель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакцию в подобных ситуациях.
Можно усложнить ситуации, которые помогут развить
спонтанность и выразительность в поведении. Учитель дает инструкции поэтапно, по мере развития действия. Например, вы вешаете картину на стену. Вам нравится картина, вы нашли хорошее место, куда ее повесить, и довольны тем, как она украсит комнату. Вы берете молоток и гвозди и начинаете заколачивать гвоздь в стену. Вы поранили палец.
После «разогревающих» упражнений можно перейти к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу. Например: твой друг пригласил тебя кататься на коньках, но мама говорит, что ты должен остаться дома. Ты не хочешь обидеть друга. Мама стоит рядом.
Учебный материал, включенный в организованные ролевые игры, помогает осуществить многократное повторение и закрепление лексики по теме, закрепление речевых образцов, фонетических и интонационных элементов, усваиваются элементы этикета, культуры общения. С этой целью на наших уроках были успешно организованы и проведены такие ролевые игры, как «У доктора», «В магазине», урок-праздник «День рождения», урок-экскурсия «Осень» (приложение 1).
Как известно, оценка является одним из способов стимулирования учебной мотивации, позволяющей добиться высоких результатов в обучении иностранному языку. На наших уроках такими оценками являются так называемые «яблочки» определенного цвета, которые ученик-садовник прикрепляет на свою «яблоню», «растущую» на первой страничке его тетради (приложение 1). Особенно эффективен такой способ оценивания на дополнительных занятиях с целью устранения пробелов в знаниях.
Очень мотивирует детей на речевую и эмоциональную деятельность возможность побыть в роли учителя. Из наблюдений можно сделать вывод, что, выступая в роли учителя, ребенок как бы мгновенно повышает свой статус и старается во всем соответствовать своему наставнику-преподавателю: имитирует поведение, голос, без особых затруднений воспроизводит необходимые для закрепления и отработки лексические единицы и речевые образцы (приложение 1).
По завершении ролевой игры следует мотивированная оценка учителем участия каждого участника в подготовке и проведении конкретной ролевой игры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевого поведения, а также инициативность ребят на всех этапах работы.
Игра с куклой представляет собой одну из разновидностей ролевых игр. Идея игры с куклой, персонажем, который воплощает определенные человеческие черты, позволяет более направленно и гибко мотивировать речь учащихся на уроке.
Интерес является главной движущей силой познавательной деятельности. От того, каким будет начало урока, зависит многое. Начало урока всегда должно быть эмоциональным. Целесообразно, на наш взгляд, начинать урок так называемой «игровой завязкой». В гости к детям приходят сказочные герои, животные. Все это позволяет создать эмоциональную атмосферу урока, а самое главное – это то, что появление сказочного персонажа, говорящего на иностранном языке, становится той мотивацией, которая способствует развитию всех познавательных процессов и обучению речевому общению.
Г.В.Яцковская в своей статье «Кукла в ролевой игре» пишет о следующих функциях куклы на уроке:
Кукла-маска.
Кукла, особенно кукла-зверушка, имеет ясно выраженный характер.
Упрямый ослик ответит отказом на любое побуждение, хитрая лиса переадресует приказ или просьбу другому, а медлительный медвежонок переспросит, чем вызовет хоровое повторение просьбы. Куклу можно подставить в ряд ситуаций, которые не всегда удобно предложить человеку (отрицательная роль).
Кукла – знак ситуации.
Перед классом появляется незнакомая кукла. Это создает стимул к диалогу – расспросу.
3. Кукла – партнер, адресат речи. Задание: «Мы – взрослые люди, а куклы – наши дети. Объясните вашим детям, как надо переходить улицу, как дойти до школы».
4. Кукла – третье лицо, предмет разговора. Кукла промокла под дождем. Плохо себя чувствует. Расскажи врачу, что случилось, попроси совета.
На наших уроках «живет» такой персонаж, как поросенок Пигги – игрушка, которую мы надеваем на руку (приложение 1). Дети всегда очень внимательно следят за его гардеробом. Поэтому наш персонаж часто появляется в новой одежде для поддержания постоянного интереса учащихся. Чтобы избежать однообразия, мы проводим занятия без него, говоря детям, что он отправился в гости в Англию и приглашаем на урок английского языка «гостей» - куклу или мишку. Но дети обязательно спрашивают о Пигги, и, когда он возвращается в новой одежде и с рюкзачком за плечами, они действительно счастливы.
Опыт показал, что дети очень любят принимать участие в различных инсценировках, играх-драматизациях, театральных постановках. Театрализация, как известно, является вариантом ролево-игрового проекта. Хотелось бы поподробнее остановиться на использовании этого приема в обучении иностранному языку во внеурочной деятельности.
Среди массовых форм внеклассной работы по иностранному языку целесообразно выделить такую форму внеклассной работы как неделя иностранного языка в школе. Младшие школьники также принимают в этом активное участие. Особенно запоминающимися для них являются театральные постановки, которые требуют от них исполнения какой-либо роли. Это стимулирует воображение, требует сюжетных построений, распределения ролей, сложных речевых взаимодействий.
Особенность нашей работы заключается в следующем:
все участники спектакля являются авторами инсценировок, создаваемых на базе литературных произведений;
все учащиеся группы получают роли;
подбор актеров производится в соответствии с их внешностью, характером, с их способностями к английскому языку;
4) зрителями являются не только учащиеся других классов, но обязательно и родители, и учителя.
Наша первая постановка – это инсценировка сказок «Magic House» и «Turnip» в рамках недели иностранного языка в нашей школе (приложение 1). Нами была проделана большая работа, которая заключалась, во-первых, в том, чтобы правильно распределить роли, принимая во внимание индивидуальные особенности психики ребенка, его темпераменте.
Работа над постановкой стимулирует и неязыковую деятельность. Большое внимание мы уделили изготовлению костюмов, декораций, приглашений. Тем самым осуществляется взаимосвязь изучения английского языка с эстетическим воспитанием и развитием творческих способностей учащихся.
Использование элементов театрализации, драматизации и инсценирования позволяют превращать ученика в активного и творческого участника процесса обучения, что формирует в детях активную жизненную позицию; они становятся общительными, у детей проходит чувство боязни, так как они часто выступают перед зрителями. В данном случае, кроме выступления на сцене перед широкой аудиторией, мы выступили и перед родителями на родительском собрании в качестве отчета о приобретенных знаниях по предмету за курс обучения. Событие, в ожидании которого дети много трудились, одновременно способствует обучению гостеприимства, расширению их творческой активности, развитию желания и умения выступать. Кроме того, дети учатся общению в группе, взаимоподдержке и взаимопомощи.
Наша работа была высоко оценена учителями и родителями, а дети получили большое удовлетворение от проделанного, что не могло не сказаться на повышении интереса к процессу обучения, в частности, к изучаемому предмету, в дальнейшем. Это подтверждают и результаты проведенного психодиагностического исследования, на основании которых можно говорить о повышении учебной мотивации испытуемых (приложение 2), что, в свою очередь, привело к повышению качества знаний учащихся по предмету (приложение 3).












Заключение

Итак, все изложенное выше позволяет сделать следующие выводы:
Мотивация – источник активности и источник направленности личности на предмет и явления действительности, в результате чего и возникает активность. Мотив является побудителем деятельности. При изучении иностранного языка различают внутренние (познавательные) по отношению к учебной деятельности мотивы и внешние (оценка, похвала, награда).
Одним из способов повышения мотивации к изучению иностранного языка на младшем этапе обучения является использование проектной методики, в частности ролево-игровых проектов.
Ролевая игра в процессе обучения иностранному языку – это классная, либо внеклассная деятельность, которая дает учащимся возможность практики в языке, в аспектах ролевого поведения и в самих ролях, которые могут оказаться для него необходимы.
Ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую, компенсаторную.
5. В структуре ролевой игры выделяют роли, исходную ситуацию,
ролевые действия.
6. Ролевые игры подразделяются на две основные группы:
контролируемая игра и свободная ролевая игра.
7. Использование ролево-игровых проектов в урочной ( «У доктора», «В
магазине», урок-праздник «День рождения», урок-экскурсия, оценки – «яблочки» , ученик – садовник, ученик – учитель , кукла Пигги) и внеурочной деятельности ( ролево-игровой проект «В гостях у сказки») способствуют повышению мотивации к изучению иностранного языка на младшем этапе обучения, а следовательно и повышению качества знаний, что доказано нами практически.
Список использованной литературы


Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987.
Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. – М., 1991.
Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1981. № 2.
Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // Иностранные языки в школе. – 1991. № 6.
Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1992. № 1.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 1991.
Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1988. № 6.
Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1989. № 4.
Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. – Новосибирск, 1992.
Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1991. № 6.
Миронова В.Г. Открытые уроки и праздники на английском языке. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // Иностранные языки в школе. – 1989. № 1.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. № 2.
Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С, Крылова О.К. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению // Иностранные языки в школе. – 1983. № 6.
Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностранные языки в школе. – 1991. № 1.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1984.
Ткачук Г.Д. Развитие интереса у школьников младших классов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1997. № 5.
Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // Иностранные языки в школе. – 1988. № 2.
Юрченкова Т.Д. Мотивы и «антимотивы» при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1998. № 4.
















13PAGE 15


13PAGE 141815




15