ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 58
ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Составитель:
учитель начальных классов
МБОУ СОШ №58
Храпунова Н.В.
Хабаровск – 2013
Введение
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития
ребенка...
Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольномдетстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.
Участие младших школьников в таких играх способствует их
самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.
Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор
продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данило-ва, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б..
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.)
Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, вконечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности,
специфики детской игры в целом.
Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей вдошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего
школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников [2]. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития»[2].
Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры наразвитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении даннойпроблемы.
Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.
Общая характеристика младшего школьника, его учебной и
игровой деятельности
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется
определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии подведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят
качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных
психических процессов и свойств личности, появляются психические
новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в период младенчества (до 1 года ), ведущим видом
деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннемдетстве ( от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном –
игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подрастковом – общение сосверстниками.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том,
что дети отражеют в ней различные стороны жизни, особенности
взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающейдействительности.
Психологические свойства, которые выступают у ребенкавпоследние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре
года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу
подрасткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.
Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и впознавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление
знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс
прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей
обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам
деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения
ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения
отдельных школьных предметов, в специальных видах
трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного
возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий междудетьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним изоснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений
относительно дифференцированного обучения детей с различнымиспособностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитыеспособности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения,
характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей,
их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы
являются полностью сформированными.
Особое значение для развития в этом возрасте имеет
стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов вучебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации,
для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет
особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых,
у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая
личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию
разнообразных других способностей ребенка.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности длястимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений
с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям
которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет
взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка
для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах,
как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление
получать высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы,
повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и
здесь открываются дополнительные возможности для активного использования
этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности длястимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение вприсутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование сосверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие
социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность ксаморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего
школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или
сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности
детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом
возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими
играми.
Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего,
стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания,
окружающего мира – ощущений и восприятий.
Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающуюжизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие
восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя,
который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и
рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять
существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что
следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично
анализировать воспринимаемые объекты.
В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом
организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение.
Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок
уменьшается.
В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то,
что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение
приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в
любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определеннуюсумму знаний,
а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых
различных вопросов.
Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает
мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит ккачественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их впроизвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на
процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка –
это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом
больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не
вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается отмышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь назнание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень
рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача.
Задача эта может возникнуть стихийно / придумать интересную игру /, а может
быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум
3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и
эвристичес-кое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия вмладшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного
мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто
его внешнии свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи.
Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно
необходимой для решения любых, самых сложных задач.
Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания
последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы
смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и
связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними,
взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначалодети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем сязыковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение
ипланирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного
мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.
Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды
развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения вначальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей
показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск
исследовательской активности.
“ Исследовательская активность детей на этапе причинногомышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности
мыслительной деятельности и ростом критичности мышления”[15,с.18].
Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим
мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-
следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций
выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными
предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления
проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность сточки зрения законов и правил природы и общества.
Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большимколичеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то вэтих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает
необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества
вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход
событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые
позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным,
избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательногопоиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют
эвристическим . Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким
образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка
творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему
возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.
Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего
школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение
любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения,
без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем
говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе
развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется
воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или
создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.
д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное спреобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их вновые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.
Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка
богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще
живет наполовину в мире своих фантазий [7]. Однако уже в 30-е годы А. В.
Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере
приобретения им определенного опыта [2]. Поэтому вряд ли справедливо
говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого.
Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, счем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым
неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальнуюзадачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и
отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно.
Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот
почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный,
«сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С.Выготский,
- это дошкольное детство.
Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются
качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа
отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой
деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационнуюроль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, междусвободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем
не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [8]. В качестве таковых
и выступают дидактические игры. “ Игра должна быть организована так, чтобы
в ней предчувствовался будующий урок” [9].
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей отигровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактическиеигры.
Характеристика основных видов игр и их классификация
Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид
игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня втеории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми
недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса
игр:
- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные
игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более
старших детей.
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь,
представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра –
экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-
образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот
класс игр представляется наиболее продуктивным для развития
интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются впостановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения
новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе
самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практическогоразмышления на материале знаний об окружающей действительности значимых
переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно
самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.
Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности
ребенка и содержательным общением с взрослыми.
Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические,сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и
самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как засамостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива
ребенка в постановке игровой задачи.
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они
формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и,
что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой
самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные
знания.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами,
специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитаниядетей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении
детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее
влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство
обучения младших школьников определяется рядом причин:
1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла
своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому
опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее
адекватный путь включения детей в учебную работу;
2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной
устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.
Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;
4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание
учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные
трудности адоптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом
способствует преодолению указанных трудностей.
Дидактическая игра имеет определенную структуру,
характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются
следующие структурные составляющие дидактической игры:
1)дидактическая задача;
2)игровые действия;
3)правила игры;
4)результат.
Дидактическая задача определяется целью обучения и
воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его
обучающую дея-
тельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии спрограммными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение
составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача вдидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровыедействия, становится задачей самого ребенка.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровыедействия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются
познавательные и игровые задачи.
В разных играх игровые действия различны по их направленности и
по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания
загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровымзамыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации
игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение
дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общимизадачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием,
игровыми задачами и игровыми действиями.
В дидактической игре правила являются заданными. С помощью
правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности,
поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи –
незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение
конкретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании
игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше
выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При
этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи
отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебнойситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это
условие, и педагог становится на путь прямого обучения.
Таким образом, дидактическая игра – это игра только дляребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр –
облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного
выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:
- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения,
связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
- функция формирования психических новообразований;
- функция формирования собственно учебной деятельности;
- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;
- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных
ролей.
Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление.
Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие
условия:
- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно
дидактических игр;
- выразительность проведения игры;
- необходимость включения педагога в игру;
- оптимальное сочетание занимательности и обучения;
- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре,
следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению
дидактических задач;
- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой,
доступной и емкой.
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2 – настольные печатные;
3 – словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.
Играя
с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие
предметов.
Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами
предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх
решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению
последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми
знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники
упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству,
объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству,назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического
мышления.
В игре также используют предметы, в которых разница между ними
менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания,
требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов,
нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения
складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.
В дидактических играх широко используются разнообразныеигрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого
они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении
определенных дидактических задач.
Игры с природным материалом учитель применяет при проведении
таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”,
“Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются
знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы
(анализ, синтез, классификация).
Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки,
различные виды лото, домино. При их использовании решаются различныеразвивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок попарам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и посмыслу.
Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от
учеников требуется обобщения, установление связи между предметами.
Например,
в игре «Что растет в лесу?» (см. приложение А).
Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей
умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.
Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений
направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников.
Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик
прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)
В этих играх формируются такие ценные качества личности
ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании
необходимого образа.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В
таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах,
углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать
приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети
самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают
предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят
признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам,
признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься
умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее,
трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что
его учат.
Для удобства использования словесных игр в педагогическомпроцессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую
группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять
существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и.т.д.
Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения
сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не
похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.
Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и
классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей
группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” (см.приложение Б).
В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания,
сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и
другие.
Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они
лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная
среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена вмузеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние
годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей
универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторнойкоординации, произвольности поведения, символической функции мышления и
другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.
Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не толькоразнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми,
увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-
пространственная среда.
Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, втом числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры –
организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В
середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В
конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра
должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной,
увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно,
игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного
типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс,
сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших
школьников.
Дидактическая игра как средство активизации внимания и
развития мышления младших школьников
Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые
предназначены специально для развития умственных способностей школьников,совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают
лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у
учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необходимо
уделять постоянное внимание.
В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны
способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого
воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственныхотношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у
учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки ксамопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче,
доводить начатую работу до конца.
К началу младшего школьного возраста игровая деятельность не
теряет своей роли, но содержание и направленность игры меняется (посравнению с дошкольным возрастом). В это время большое место занимают игры
с правилами и дидактические игры. В них ребенок учится подчинять свое
поведение правилам, формируются его движение, внимание, умение
сосредоточиться, то есть, развиваются способности, которые особенно важны
для успешного обучения в школе,
Большое значение в учебно-воспитательном процессе младших
школьников играет внимание. От того, насколько педагог сможет удерживать
внимание детской аудитории зависит процесс обучения. Нами использовались
игры, направленные на развитие различных аспектов внимания (см. приложениеВ).
Для поддержания познавательной активности младших школьников,
обеспечивающей достижение целей обучения, в практической деятельности школиспользуются разнообразные методы и формы организации деятельности
учащихся, а так же различные средства обучения. Ведущее место средипоследних принадлежит дидактическим играм.
В дидактических играх младшие школьники учатся подчинять свое
поведения правилам, формируются его движения, внимание, умение
сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны дляуспешного обучения в школе.
Заключение
Таким образом, игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые.
Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития
детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность
ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра
подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской
фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и
саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия длястановления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая
форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свойсоциальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно приусловии:
- систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
- учета возрастных и психологических особенностей детей младшего
школьного возраста;
- создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления
гармонично-развитой подрастающей личности.
Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает
личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а
особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод
стимулирования их активности.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как
проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей,
требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это
большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость,
дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и
разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость
гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой
формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой,
связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной
активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.
п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-
мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания,
воображения и ряда других важных психических функций, является в этой
связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Литература.
1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича,
В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.
2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение,
1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.
5. Воспитание младшнго школьника: Пособие для студентов средних и высших
учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост.
Л.В.Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.
6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка:
Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.
7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.:
Союз, 1997.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. – М., 1984.-
828с.
9. Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М.,
“Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.
10. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших
школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. –
Краснодар, 2001. –23с.