Статья по английскому языку на тему:Сущность личностно – ориентированного подхода при обучении иноязычному устноречевому общению

Сущность личностно – ориентированного подхода при обучении иноязычному устноречевому общению.
Как известно, личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению стал возможен благодаря общественно – политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманности и демократизации общества признается свободная личность, способная жить и творить в условиях меняющегося мира. Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Воспитание такой личности может обеспечить личностный подход.
Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться избегать и преодолевать конфликты. Все это может быть достигнуто лишь при личностно – ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.
Понятие «личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению» рассматривается в работах многих ученых, педагогов.
Нами были изучены работы следующих авторов по данной проблеме: Г. М. Анохиной, М. Л. Вайсбурд, Е. В. Кузьминой, А. В. Масленниковой, Е. В. Бондаревской, А. В. Чурной, В. П. Сорокиной, М. А. Ариян, Е. В. Полат, И. М. Синагатуллина, Т. М. Хаевой.
Все работы можно разделить на две группы.
Первая группа:
Г. М. Анохина, М. Л. Вайсбурд, Е. В. Кузьмина, А. В. Масленникова, Е. В. Бондаревская, Е. В. Полат определяют «личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению» как подход, основными положениями которого являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни.
Принцип личностного – ориентированного подхода при обучении иноязычному устноречевому общению в этой группе требует, чтобы учитель постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, привычки своих учеников, мотивы, установки, направленность личности, ценностные ориентации.
С учетом именно этих личностных особенностей учитель постоянно должен привлекать каждого ученика к посильной для него и со временем усложняющейся деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности, своевременно выявлять и устранять причины, которые могут помешать достижению цели, развивать самостоятельность, инициативу учеников и не столько руководить, а уметь направить деятельность в нужное русло. Это обеспечит высокие результаты в обучении общению на иностранном языке, активизирует учеников и повысит мотивацию учащихся к изучению языка, а это основная цель личностно – ориентированного подхода при обучении иноязычному устноречевому общению.
Назначение учета индивидуальных особенностей восприятия – направить интересы, индивидуальные и личностные качества учащихся на решение образовательной задачи, которая состоит в том, чтобы научить школьников общаться на иностранном языке с носителями языка. У учителей появляется возможность сосредоточиться на каждом ребенке и помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности. Индивидуальная направленность – основа личностного обучения.
Сегодня поворот к ребенку – в том, чтобы не только изменить содержание образования, выстроить его на уровне современной культуры, но и соотнести это содержание с возможностями, в первую очередь, ребенка и только потом преподавателя, школы, города.
Вторая группа:
А. В. Чурная, В. П. Сорокина, М. А. Ариян, И. М. Синагатуллин, Т. М. Хаева считают, что «личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению» - это такой подход, при котором учитель, несомненно, делает акцент на индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения коммуникации на иностранном языке, но, в отличии от первой группы, учитывает физиологические особенности, зависящие от функционирования полушарий мозга. Ведь известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной половины тела, но и имеет свои особенные функции, например, отвечает за аналитический или синтетический склад ума. Как правило, одно из полушарий головного мозга человека является доминирующим, определяющим тот или иной способ познания и творчества. Люди с ведущим левым полушарием отличаются вербальными способностями и словесно – логическим мышлением, а с доминирующим правым полушарием имеют способности к восприятию художественных текстов.
«Левополушарники», так называют педагоги данной группы учащихся с доминирующим левым полушарием, испытывают трудности в импровизации, в выражении своего мнения, в спонтанной речи, высказывании своей точки зрения. А «правополушарники», наоборот, требуют самовыражения и творчества.
По мнению педагогов второй группы, учет этих особенностей не только существенно облегчит процесс обучения устноречевому иноязычному общению, но и позволит создать благоприятный климат в группе и мотивацию к обучению, потому что не будет возникать агрессии и конфликтных ситуаций, ведь задания будут посильны каждому ученику.
Для нас наиболее ценными являются работы первой группы. Их точка зрения наиболее приемлема для современного педагога и дает более широкие перспективы воплощения в реальность личностно – ориентированного подхода при обучении иноязычному устноречевому общению. Намного легче и доступнее определить особенности темперамента, чем доминирующее полушарие головного мозга учащегося. Поэтому далее мы будем раскрывать сущность нашей проблемы, ориентируясь на мнение представителей первой группы.
Личностный подход – это признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса.
Ошибочно думать, что личностный подход при обучении иноязычному устноречевому общению следует применять к так называемым «трудным» детям, каждый ученик требует внимания к себе в одинаковой степени, в каждом школьнике следует воспитывать личность, активный субъект учебной деятельности и развивать коммуникативные качества и умения межнационального общения.
Личностно – ориентированное образование не отрицает воспитание как самостоятельную деятельность, не подменяет его обучением, а придает ему гуманистические ориентации и усиливает связь с развитием и жизненными проблемами детей.
Бондаревская Е. В., представитель первой группы, отмечает, что воспитание должно стать фундаментом жизни человека – духовной, культурной, социальной, индивидуальной. И поэтому выделяет в содержании личностно – ориентированного воспитания такие компоненты, как:
Ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т. е. систему ценностей или жизненных смыслов;
Культурологический компонент, т. е. освоение культуры;
Компонент социализации, накопления общественного опыта, опыта гражданского поведения личности;
Личностный компонент, связанный с развитием способности личности к самопознанию, саморегуляции, к самоконтролю, самоорганизации (моя жизнь – моя организация – я сам);
Природосообразный компонент, связанный со здоровьем, физическим развитием.
Особенность личностно – ориентированного подхода при обучении иноязычному устноречевому общению состоит в чрезвычайно повышенном внимании к воспитанию ребенка и развитию его коммуникативной компетенции. Вот почему, формулируя парадигму, теоретическую модель личностно – ориентированного подхода при обучении иноязычному устноречевому общению, в центр этой модели поставили развитие и воспитание ребенка как человека культуры, как полноправного члена современного общества, в котором возникла острая необходимость владеть хоть одним иностранным языком, в связи с техническим развитием и налаженной внешней политикой государства.
Основные положения парадигмы личностно – ориентированного образования (по Е. В. Бондаревской):
Положение о ценностях образования. Главные ценности личностно – ориентированного образования: сам ребенок, культура, творчество.
Цель образования – воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности.
Ребенок – существо социальное, общественное. И, соответственно, важнейшим образовательным процессом, который обеспечивает его развитие, является процесс социализации, взросления.
Личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы обучения) и на весь учебно – воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.) , способствуя созданию благоприятной обучающей и воспитывающей среды. Благоприятная среда влияет на эффективность процесса обучения, что является целью подхода.
Известно, что под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных программой пределах. Но это возможно лишь в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебной). Личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны изучаемого языка, лучшее осознание культуры собственной страны, умение представить ее средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур. Все это повышает требования к уровню обученности учащихся по иностранному языку.
В настоящее время в документах по модернизации школы проектируется достижение так называемого порогового уровня во владении иностранным языком, принятого Советом Европы, т. е. реальное рабочее владение языком, обеспечивающее действительное взаимодействие с носителем языка как в личных, так и в целях международного сотрудничества.
Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности учеников, их различные планы на будущее и, соответственно, различные профессиональные стремления, допускаются разные уровни обучения: общеобразовательный и несколько продвинутый профильный, ориентированный на выбранную профессию и продолжение обучения в ВУЗе.
Таким образом, личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности в процессе обучения говорению на языке. Выступая в роли новой парадигмы, этот подход обеспечивает большую преемственность между тремя ступенями школы, а также между школой и ВУЗом, позволяет выпускнику в случае достижения им порогового уровня использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания школы.
Применительно к содержанию обучения личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению проявляется в следующих основных направлениях:
Акценты компонентного состава в интересах развития свободной активной личности, обладающей коммуникативными умениями, падают на деятельностный компонент, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации.
При отборе иноязычного содержания обучения в большей мере учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы (с учетом возрастных групп – в начальной, основной и старшей школе). Это проявляется при отборе текстового материала, в выборе тем обсуждения, в привлечении актуального аудио – визуального материала.
Отбор материала предполагает некоторую избыточность в выделении двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, так как учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.
Последнее достигается и благодаря проблемной подаче материала (с помощью, например, учебников – этих основных «носителей» содержания обучения), а не в сообщении «готовых знаний», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданиях учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.
При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций и позволяет потренировать спонтанную речь.
Таким образом, личностно – ориентированный подход при обучении иноязычному устноречевому общению предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.
Говоря о личностно – ориентированном подходе при обучении иноязычному устноречевому общению, нельзя не затронуть понятия дифференцированности процесса образования, потому что, ссылаясь на дидактику, обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся, т. е. основные свойства личности обучаемого.
В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации. Под внутренней понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы по индивидуальным признакам. Чтобы определить эти признаки, следует обратиться к видам дифференциации:
По способностям:
По общим способностям (дифференциация осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, познавательной деятельности);
По частным способностям (дифференциация предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам)
По неспособностям (речь идет о так называемых классах коррекции)
По проектируемой профессии.
Дифференциация касается детей 14 – 15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета, спецкурсы. Этой же цели служит вся система дополнительного образования (музыкальные, художественные, хореографические школы, с углубленным изучением иностранных языков).
По интересам.
Также касается детей, проявляющих интерес к тем или иным предметам, кто – то в силу будущей профессии, кто – то просто для расширения кругозора.
Таким образом, говоря о личностно – ориентированном подходе при обучении иноязычному устноречевому общению, в первую очередь нужно обращать внимание на такие виды дифференцированного обучения, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям.
Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно – речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий (мотивационно – целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора, коммуникативные задачи), задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Учебно – речевая ситуация – эффективное средство в обучении коммуникации на иностранном языке, но для того, чтобы достичь более высоких результатов, необходимо учитывать особенности темперамента учащихся, а также бесчисленного количества других свойств.
В результате анализа литературы ( Вайсбурд М. Л., Алхазишвили А. А., Витт Н. В., Кузовлев В. П., Цетлин В. С. и др.) был сделан вывод, что существуют разные группы особенностей:
Особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы, склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации;
Социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная компетенция, эмоциональность, экстравертированность/интровертированность, статус ученика в учебной группе, его самооценка.
Учет этих способностей позволяет создавать благоприятные условия для подготовки школьников к естественной коммуникации, что является основной и ведущей целью обучения иностранному языку.
Учитель средней школы может определять названные особенности, опираясь на анкетирование, беседы с учениками, их родителями, другими учителями, школьным психологом. Это не представляет сложностей. С помощью анкетирования и бесед учитель может выяснить, чем ученик занимается в свободное время, какие книги предпочитает, какие фильмы любит смотреть, о чем мечтает, что с удовольствием обсуждает с друзьями, родителями, а каких тем избегает. Диагностика же особенностей эмоциональности и экстравертированности/интровертированности, т. е. типологических особенностей учеников, и их самооценки представляет наибольшую трудность для учителя. Для получения достоверной информации требуются профессиональные навыки применения психодиагностических методик. Можно применять опросники, но при обработке следует соблюдать осторожность и учитывать, что:
Людям присуща «установка при ответе» - предрасположенность отвечать на вопросы определенным образом;
На характер ответов влияет обстановка, в которой происходит опрос.
Выделяют описание следующих внешних признаков индивидуальных особенностей, которые следует непременно учитывать при личностно – ориентированном обучении иноязычному устноречевому общению :
Холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчими интонациями речью, выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную, важную работу, он – весь внимание, мысли, чувства, эмоции сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил.
Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами, мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой непринужденно. Его интерес необходимо постоянно поддерживать, т. к. если ему скучно, он начинает заниматься посторонними делами.
Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики. Флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, не вертится, даже после звонка.
Меланхолик обладает слабой, неритмичной речью, стеснителен, малоактивен, робок.
На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой, интроверты же предпочитают поднять руку и ждать, когда их спросят. Экстраверты не любят письменных работ, избегают их, часто не доделывают, не используют черновики. Интроверты любят работу с книгой, стремятся все записывать. Экстраверты испытывают потребность в новом, а интроверты некомфортно чувствуют себя в незнакомых ситуациях.
Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или учителю, взгляд скользит или фиксирован на какой – либо точке пространства, у доски часто переминаются с ноги на ногу. Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг, прищурив глаза, оценивающе, сидят за партой расслабленно. У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения, они прямо смотрят в лицо учителю, партнеру.
Зная эти свойства учеников, учитель с легкостью может подобрать индивидуальные задания каждому ребенку, распределить учебные ситуации, и это позволит ему создать более комфортную обстановку для обучения устноречевому общению, компенсировать по возможности отрицательные проявления интроверсии в общении, стремления к повышенному доминированию в общении.
Роли в учебно – речевой ситуации следует распределять, также дифференцируя их по индивидуальным особенностям:
Для экстравертов:
а) Роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков.
Желательна частая смена ролей, требующая одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса к выполняемой деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимся ролей (проговаривание однотипных текстов) позволяет формировать гибкие и прочные навыки. Рекомендуются роли, проигрывание которых позволяет непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления.
б) Роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидуальных характеристик в общении.
Необходимо сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонации, а также ролей, содержащих выражение просьбы, согласия, неуверенности для экстравертов, стремящихся к доминированию в общении. Первые необходимы для ощущения комфорта, вторые помогут им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов общения (которые они редко применяют в естественных условиях), лучше понимать своих партнеров. Сюда можно включаются роли рассудительных неторопливых персонажей, высказываниям которых присущи логичность, последовательность.
Для интровертов:
а) Роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков.
Роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику (роли персонажей учебника, героев телепередач, телесериалов, литературных произведений, социальные роли) или персонажей, имеющих яркие индивидуальные черты, для изображения которых интроверту не нужно прилагать больших усилий.
б) Роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидуальных характеристик в общении.
Роли, требующие внешнего проявления эмоций, переживаний, использования мимики, жестов (болельщики на стадионе, потерявшийся турист и т. п.) или роли активных в общении персонажей (любознательный человек, ведущий телепередачи), персонажей, руководящих групповым общением (руководитель предметного кружка, телеведущий, директор во время совещания).
Таким образом, применяя учебно – речевую ситуацию на уроке иностранного языка, мы преследуем цель развития коммуникативной компетенции учащихся, но для повышения эффективности процесса обучения иностранному языку, мы должны учитывать темперамент, черты характера и даже манеру говорить учащихся, подбирать задания и роли в соответствии с этим, т. е. мы должны применять личностно – ориентированный подход, чтобы достичь наиболее высоких результатов, повысить заинтересованность детей в изучении иностранного языка. Учет перечисленных выше способностей позволит учителю предвосхитить успешный результат своей деятельности, потому что каждый ребенок останется довольным своей ролью, подобранной специально для него. Таким образом, будут соблюдены все цели личностно – ориентированного подхода в обучении иноязычному устноречевому общению: развитие познавательной и речевой деятельности, повышение мотивации к изучению иностранного языка.
Список используемой литературы:
Анохина, Г. М. Личностно адаптированная система обучения. //Педагогика. – 2003. - №7. – с. 66 – 71.
Ариян М. А. Личностно – ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом учащихся.//Иностранный язык в школе. – 2007. - №1. – с. 3 – 12.
Бим И. Л. Личностно – ориентированный подход – основная стратегия школы. //Иностранные языки в школе. – 2002. - №2. – с. 11 – 15.
Бим, И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1988. – с. 46 – 48.
Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно – ориентированного образования. – Ростов – на – Дону, 2000. – с. 104 – 105.
Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. //Иностранный язык в школе. – 1999. - №1. – с. 5 – 10.
Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. //Иностранный язык в школе. – 1999. - №2. – с. 5 – 10.
Гальская Н. Д. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка.//Иностранные языки в школе. – 1991. - №3. – с. 14 -17.
Гак Н. В. Функции учителя при осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку.//Иностранные языки в школе. – 1991. - №4. - с. 21 – 26.
Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь. – М., 2001. - с. 73.
Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель.//Иностранный язык в школе. – 2001. - №1. – с. 9 – 14.
Лысенкова, С. И. Когда легко учиться. – М., 1989. – с. 34 -36.
Масленникова А. В. Личностно – ориентированные системы: обращение к субъектному опыту школьника// Директор школы. - 2004. - №9. – с. 46 – 48.
Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1991. – с. 150 – 155.
Подласый, И. П. Педагогика, книга 1. – М., 1999. – с. 121 – 123.
Подласый, И. П. Педагогика, книга 2. – М., 1999. – с. 52 – 54.
Полат Е. С. Разноуровневое обучение. //Иностранный язык в школе. – 2000. – с. 6 – 11.
Седова, Н. Е. Основы практической педагогики: учебное пособие. – Комсомольск – на – Амуре: Издательство КнАГПУ, 2007. - с. 100 – 148.
Седова, Н. Е. Педагогические теории, системы и технологии //Учебное пособие в 3 частях, часть 1. – Комсомольск – на – Амуре, 2001. – с. 48 – 51.
Седова, Н. Е. Педагогические теории, системы и технологии. 2001. – с. 104 – 112.
Седова, Н. Е., Шумейко, А. А. Теоретическая педагогика: учебное пособие // Под редакцией Мызана Г. И. – Комсомольск – на – Амуре: Издательство КнАГПУ, 2003. – с. 24 – 67.
Синагатуллин И. М., Хаева Т. М. Некоторые вопросы обучения иностранному языку талантливых детей в малокомплектной школе.//Иностранный язык в школе. – 2001. - №4. с. 18 – 22.
Сластенин, В. А. Педагогика. – М., 2000. – с. 167 – 168.
Шоган, В. В. Технология личностно – ориентированного урока. М. – 2003. – с. 135 – 137.
Чурная А. В., Сорокина В. П. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков // Директор школы. – 2004. - №5. – с. 34 – 37.