Теоретические аспекты проблемы формирования связной речи у умственно-отсталых детей в условиях школы интерната

Автор-составитель: Свечник Алла Эдуардовна,
учитель индивидуального обучения, МБОУ НСК ШИ (VIII вида),
г. Ногинск, Московская область.
Теоретические аспекты проблемы формирования связной речи у умственно-отсталых детей в условиях школы интерната

Развитие речи – одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе – интернате VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушениями интеллекта имеют барьеры в процессе обучения, т.к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование связной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.
Правильно построить учебный процесс в школе – интернате VIII вида очень непросто. Учебный процесс в таком образовательном учреждении должен осуществляться в двух взаимосвязанных аспектах:
– развитие личности ребенка;
– коррекция, исправление негативных последствий прежней жизни.
При этом необходимо добиться главного результата – разностороннего развития детей.
Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сфомированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению.
В настоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения. Наиболее полно представлены системы коррекционного воспитания и обучения в вариативных программах образовательных учреждений таких авторов как Т.Б.Филичева, Т.В.Чиркина, Т.А.Каше, Н.А.Чевелева, С.А.Миронова и др.
Важным направлением в оказании помощи детям с нарушениями речи явились исследования, направленные на поиск оптимальных путей коррекции отклонений в речевой и познавательной деятельности и их обучению в школе. Их авторы: Р.Е.Левина, С.Ю.Ильина и др.
Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что воспитание и обучение детей с недостатками развития в школе – интернате VIII вида, на сегодняшний день актуально и необходимо.
При написании работы были использованы такие методы научного исследования как: анализ психолого-педагогической, исторической, социальной литературы, периодических изданий, систематизация и обобщение научных данных, статистические исследования.

Современные требования к организации работы коррекционной школы
Главная задача современных требований к организации работы коррекционной школы состоит в том, чтобы создать для учащихся условия жизни и обучения, способствующие не только и не столько усвоению учащимися программного материала, а условия, позволяющие развить у каждого воспитанника механизм компенсации имеющегося дефекта, отклонения, на основании чего возможным станет его оптимальная интеграция в современное общество. Социальный заказ коррекционной школе сегодня – развить у ребенка механизмы продуктивной обработки информации, которые позволят ему самостоятельно адекватно адаптироваться к постоянно меняющимся ситуациям социальной жизни. Речь идет о том, чтобы в ходе учебно-воспитательного процесса акцент в работе педагога делается не на то, сколько прочитал, написал ученик, а как он это сделал, т.е. как были задействованы в работе его анализаторы, как работали высшие психические функции и работали ли они вообще и т.п., т.е. реализовался ли принцип охранительного обучения, предполагающий организацию занятий, в ходе которых осуществляется смена видов деятельности учащихся и меняется опора на дополнительный анализатор.
Коррекционно-развивающее обучение – это обучение организованное таким образом, в ходе которого у ученика развиваются потенциальные возможности и способности, позволяющие ему компенсировать дефект, это развитие осуществляется в процессе усвоения программного материала, предусмотренного требованиями учебных программ.
Организация коррекционно-развивающего пространства в школе заключается в:
– оформлении специальным образом учебных комнат, рекреаций и пр.;
– организации экологически-развивающего пространства на территории, участке школы;
– создании комфортно-психологического климата в педагогическом коллективе, способствующего творческой, нестандартной работе педагогов – дефектологов;
– контроле и обеспечении учебно-воспитательного процесса необходимым научно-методическим, лечебно-оздоровительным сопровождением, обуславливающие эффективную работу всех служб школы.
В коррекционном учреждении VШ вида трудовое обучение в 8-9 классах, при наличии производственной базы носит характер углубленной трудовой подготовки обучающихся.
— классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой, создаются в коррекционном учреждении VIII вида, имеющем необходимую материальную базу для углубленной трудовой подготовки, проведения производственной практики. Продолжительность рабочего дня во время производственной практики определяется законодательством Российской Федерации о труде. Руководство производственной практикой осуществляет учитель трудового обучения.
– в коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников, продолжения их обучения в специальных группах учреждений начального профессионального образования.
– обучение в коррекционном учреждении VIII вида завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. Воспитанники коррекционного учреждения VIII вида могут быть освобождены от аттестации по состоянию здоровья в порядке, определяемом Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации.
– в первые четыре года осуществляется всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личности умственно отсталого воспитанника, выявление его возможностей и индивидуальных особенностей с целью выработки форм и методов организации образовательного процесса. Воспитанникам прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому развитию воспитанников, коррекции нарушений моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, поведении.– в старших классах (группах) воспитанники получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям, навыки по различным профилям труда.
– для воспитанников, имеющих специфические речевые нарушения, организуются групповые (2-4 человека) и индивидуальные логопедические занятия.
В штаты коррекционного учреждения вводится должность логопеда из расчета не менее 1 единицы на 15-20 воспитанников.
— в коррекционном образовательном учреждении VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью, наполняемость которых не должна превышать 8 человек.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что создав для учащихся коррекционного образовательного учреждения VIII вида условий жизни и обучения, которые соответствуют современным требованиям, мы способствуем развитию у воспитанников механизмов компенсации имеющихся дефектов и помогаем адекватно адаптироваться к постоянно меняющимся ситуациям в социальной среде.
Методические принципы, задачи и пути формирования связной речи умственно отсталых школьников.
Основными направлениями программного материала являются коррекционная и практическая.
Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обучения умственно отсталых детей, использует следующие дидактические принципы: воспитывающего обучения; сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала; наглядности в сочетании со словесными средствами; доступности и прочности знаний; научности и систематичности обучения; дифференцированного и индивидуального подходов.
Все эти принципы взаимообусловлены. На их основе строится преподавание не только русского языка, но и всех остальных предметов.
Помимо использования общедидактических принципов в процессе преподавания используются собственные методические принципы, вытекающие из закономерностей овладения языком и речью.
Выделяя специальные методические принципы, мы принимали во внимание высказывание М.Р.Львова, что их число должно быть ограниченным, иначе может наступить девальвация принципов и они перестанут выполнять регулирующую функцию в процессе обучения.
Применительно ко всем разделам обучения можно выделить следующие принципы:
Коммуникативная направленность обучения;
Единство в реализации двух направлений работы: развитие речи и мышления;
Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;
Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности учащихся;
Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.
В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На уроках русского языка корректируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. На протяжении шести лет обучения в программу входит специальный раздел «Звуки и речи», который предусматривает проведение упражнений на звуковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фонем (с–ш, с–з, р–л, ч–ц, м–м и др.), на соотнесение, звуков и их грамматических обозначений, а также на ознакомление с некоторыми фонетическими понятиями.
Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются не на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.
Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течении которых у детей корректируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, неправильных представлений об окружающей среде, без чего невозможно приступать к формированию навыков чтения и письма.
Этап элементарного систематического курса грамматики в старших классах предваряется периодом практических грамматических упражнений, в процессе которых у умственно отсталых детей формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти занятия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил.
Объяснительное чтение художественной литературы (2–6 классы), которые подобраны в соответствии с конкретной тематикой, освещающих жизнь детей и взрослых, их поступки и дела, сезонные изменения в природе и т.д., подводит учащихся к литературному чтению (7–9 классы), т.е. к чтению произведений русских и зарубежных писателей, представленных в книгах для чтения в хронологической последовательности.Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятий, связей и легче – простые. Поэтому программа с 1–го по 9–ый классы построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывает отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков.
Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения, начиная с 1–го класса. Первоклассники составляют предложения, ориентируясь на выполненные действия, сюжетную картину, вопросы учителя. Неоднократно упражняясь в составлении предложений, школьники постепенно привыкают к термину «предложение» и начинают соотносить с законченным отрезком речи. Сначала составляя нераспространенные предложения, первоклассники затем дополняют их именами существительными (с предлогами или без них) для обозначения места действий, его направления или объекта («был в школе», «пришел в класс», «взял книгу»), всякий рассказ, ориентируясь на реально воспринятый объект или действие.
Во 2–м классе, уже владея навыками конструирования предложений на наглядной основе, школьники осваивают умение строить предложение на заданную учителем тему или по опорному слову с привлечением собственного опыта. В качестве второстепенных членов предложения с теми же значениями (места, направления) употребляются наречия («слева», «направо», «рядом» и др.), а также имена существительные и наречия для выражения временных отношений («сегодня», «после уроков»).
В 4–м классе дети продолжают упражняться в конструировании предложений, употребляя для их распространения уже не только имена существительные, но и глаголы, наречия, прилагательные в ранее отработанных или новых смысловых значениях, например, для выражения цели, причины действия («поехали отдыхать», «сбегал за хлебом»). Кроме того, начинают проводиться упражнения на выделение главных и второстепенных членов, что в еще большей степени способствует осознанию школьниками грамматического строя простого предложения.
В программе учитывается и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у умственно отсталых учеников, который особенно отчетливо проявляется на вербальном уровне. Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия.
Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что отражено в программе. Обучение грамоте проводится на протяжении целого года. Усвоение слоговых структур со стечением трех или четырех согласных переносится на второй год обучения.
Не менее важное значение имеет практическая направленность программного материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков.
На уроках развития устной речи (1–4 класс) дети осваивают умение слушать вопросы учителя, товарищей и адекватно реагировать на них, самостоятельно вступать в речевые контакты с людьми, рассказывать о наблюдениях за предметами окружающего мира, о прочитанном, о собственном опыте и т.д. На таких уроках происходит обогащение словаря и связной речи у детей.
Работа по развитию устной и формированию письменной связной речи продолжается на всех других уроках русского языка. Умение говорить у умственно отсталого ребенка является результатом освоения звуковой системы языка, словаря и грамматических форм. Из-за нарушенного интеллекта речь детей имеет существенные отклонения от нормы (под нормой понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности).
Дальнейшие развития речи таких детей определяется степенью осознания или законов языка. Изучение грамматических и орфографических закономерностей подчиняется практическим целям овладения речью.
В первые годы обучения языковой и речевой материал усваивается в процессе выполнения упражнений; в старших классах вводятся элементарные теоретические обобщения, которые способствуют дальнейшему продвижению учащихся в овладении речью.
Курс грамматики в специальной школе является практической грамматикой, нацеленной не на усвоение школьниками звуковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванной научить детей понимать и строить речевые высказывания, пользоваться речью как средством общения.
Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших классах не по всем темам курса даются теоретические обобщения и соответствующая терминология.
Определенную речь в практической направленности обучения выполняют задания стилистического характера, способствующие развитию правильной связной речи.
Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой структурой и языковой связью частей. Иными словами, связная речь – это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.
Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида форм речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм имеет свои особенности.
Диалог – это подготовленный или подготовленный разговор собеседников. Для него характерны простые, часто неполные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге широко используются внеязыковые (экстралингвистические) факторы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополнительные условия для продолжения разговора.
Монолог является более сложным видом речевой деятельности, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того, чтобы быть понятым слушателем, монологическое высказывание должно строиться логично, развернуто, последовательно.
Результатом речевой монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют его с точки зрения смысловой цельности и языковой связности.
Цельность текста в его тематическом единстве. Оно проявляется в заголовке, отражающем предмет высказывания или коммуникативную цель, которую преследует автор («Маша и медведь»); в смысловой временной логике изложения событий в завершенности структурных частей (начало, основное содержание, конец); в специальном отборе слов, связанных с темой.
Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся местоимения, местоименные наречия, союзы и союзные слова, частицы, видовременные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтаксические средства); повторы отдельных лексических единиц, фразовые синонимы (лексические средства); различные виды интонации (фонетические средства). Включение в текст этих языковых средств цементирует предложения, делает их взаимозависимыми, тесно связанными друг с другом.
Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь – одной девочки нет. Стали они аукать – никто не откликается») его связность достигается за счет использования одних и тех же форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), наличия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опущенного, но подразумевающего (во втором предложении) подлежащего. В результате включения этих средств, второе и третье предложения как бы скрещиваются с первым, становятся коммуникативно-слабыми, несамостоятельными.
Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Различают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.
Повествование – это сообщение о событиях и явлениях, развертывающиеся во времени. Эти тексты имеют сюжет, действующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примерами подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осеевой, «Серая шейка» Д.И.Мамина–Сибиряка.
Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличии от научного, широко используются образные средства. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3 класса) дано описание весны К.Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.
Рассуждение – наиболее «строгий тип» текста. В нем развивается и доказывается определенная мысль. По этой структуре и лексико-грамматическим средствам текст – рассуждение приближается к научному стилю речи.
В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описательно-повествовательного плана. Тексты – рассуждения по программе развития письменной речи составляются только в восьмом классе на доступном учащимся материале («Кем я хочу стать и почему»).
Однако, элементы рассуждения, несмотря на сложность данного типа текста, можно вводить значительно раньше. Так уже во 2–м классе, разбирая рассказ В.Осеевой «Кто хозяин?», учащиеся по заданию учителя высказывают элементарные суждения о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином и почему.
У умственно отсталых школьников нарушены и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.
Нарушение монологической речи проявляются еще более резко. Здесь отмечаются: искажения логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое) и др.
Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно мало для того, чтобы она стала полноценным средством общения.
Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Основными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом; рассматривают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.Однако самой по себе наглядной и практической деятельности умственно отсталых школьников с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними, побудить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.
Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой формируется связная речь.
Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чтения и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром диа - и видеофильмов, выполнением практических работ (создание макетов, рисунков, организация зеленого патруля, подготовка к весне – заготовка скворечников и т.д.).
На уроках грамматики источников развития связной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведений экскурсии или внеклассного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работу.
Работа, направленная на развитие связной речи на любом из уроков русского языка начинается с упражнения учащихся в диалоге. Основной вид упражнений – беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стесненной строгими рамками ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограничена и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма, наряду с непринужденным разговором осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. Вот почему, начиная с 1–го класса учитель должен постоянно чередовать требования полных и кратких ответов. От класса к классу ответы становятся более развернутыми, включающими элементы монологического высказывания их двух, трех и более предложений.
В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками – одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик – ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), «ученик – учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик – ученик»).
Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой – предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.
Работа по развитию описательно-повествовательной речи ведется параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалоговая речь) следует связный рассказ самих учащихся.
В школьной практике используются такие виды связных устных высказываний: развернутые ответы на вопросы, пересказ прочитанного, устное словесное рисование, короткий отзыв о прочитанной книге, составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу, описание наблюдаемого объекта, явления.
В процессе работы над связной речью, как показали исследования С.Ю.Ильиной, умственно отсталые учащиеся оказываются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи. Учащиеся приобретают следующие умения:
– определять тему высказывания;
– выделять идею высказывания;
– соотносить заголовок и содержание текста;
– выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме или идее, самостоятельно озаглавливать текст;
– находить части текста, относящиеся к выступлению, основному содержанию и заключению;
– устанавливать количество информационных единиц в каждой структурной части текста;
– определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;
– устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;
– находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать их.
Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:
Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации – заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.
Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, что он спрашивает или рассказывает. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией различных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадывание недостающих элементов в картинке, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определение последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном – двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которое по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.
Работа над логикой высказывания. В младших классах она должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по пальну практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, систематического или словесного плана.На уроках чтения и развития письменной речи как в младших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связанному изложению мысли.
Организация языковой основы для высказывания. Решение этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построение предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя – тремя предложениями, которые по образцу или напоминанию учителя связываются личными и указательными местоимениями, местоименными наречиями, одними и теми же видовременными формами глагола и др.
Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ. Например, учитель не просто предлагает учащимся воспроизвести содержание картины Ф.Г.Решетникова «Опять двойка», а требует рассказать, какими средствами художник показывает раскаяние мальчика.
Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую деятельность, молча указывает на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащиеся должны говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.
Предварительная работа по подготовке изучения темы, логики ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связному высказыванию.
Исследования, проведенные Г.И.Данилкиной и Э.В.Якубовской, свидетельствуют, что работу по развитию связной речи можно начинать уже в 1–м классе. При соответствующих средствах активизации речевой деятельности большинство школьников этого года обучения составляют связные короткие тексты на основе прочитанного, по серии сюжетных картинок, картинный план дает возможность детям воспроизводить последовательно 3–4 предложения.
Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинки, опорным словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.
В программе указаны основные виды работ по развитию описательно-повествовательной речи во всех классах на уроках чтения, развития устной речи, практических грамматических упражнений, грамматики, правописания.
Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), планирование изучаемого материала и его формирование (лексическое, морфологическое, синтаксическое).
Итак, на основании вышеизложенного, мы приходим к выводу, что: диалогическая речь, психологически наиболее простая естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами.
Реплика – ответ, возражение на слова собеседника отличается краткостью, наличием вопросительных и побудительных предложений, синтаксически не развернутых конструкций.
Диалог поддерживается собеседниками с помощью уточняющих вопросов, изменение ситуации и намерения говорящих. Участники беседы обсуждают или выясняют определенную проблему с помощью специально подобранных вопросов.
Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Для монологической речи характерны: последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность голосовых средств. По содержанию и языковому оформлению монологическая речь предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.
Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые в свою очередь подразделяются на ряд подвидов, имеющих языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности.
Для преодоления нарушений связной речи гармоничному развертыванию творческих сил личности и приобретению знаний мы используем основные задачи, которые состоят в следующем:
– изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития;
– определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста;
– исследование структуры речевых нарушений и влияния речевых расстройств на психическое развитие ребенка;
– разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств;
– разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;
– организация логопедической помощи.
Практический аспект состоит в предупреждении, выявлении и устранении речевых нарушений. Теоретические и практические задачи связаны между собой.

Список рекомендуемой литературы:
Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М., 1996.
Власова Т.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. – М., 1995.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1997.
Гноздилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М., 1997.
Данилкина Г.И. Влияние словесного образца на восприятие сюжетной картины учащихся 1–2 классов вспомогательной школы. // Дефектология. – 1996. №5.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1993.
Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. – М., 1992.
Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л., 1998.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопеда. – М., 1998.
Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1999.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1997.
Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1995.
Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1993.
Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии. // Дефектология. – 1994. №6.
Миронова С.А, Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1992.
Певзнер М.С., Лебединская К.С. Учащиеся вспомогательной школы. – М., 1999.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1997.
Правдина О.В. Логопедия. – М., 1999.
Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей; Русский язык. – М., 1993.
Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем. // Основы теории и практики логопедии. – М., 1998.
Савченко М.А., Юрова Р.А. Некоторые особенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников. // Дефектология. – 1996. №5.
Приложение
Рассмотри клоуна. Какой формы заплатки на его костюме?
Сравни заплатки одинакового цвета. Чем они отличаются?
Сравни одинаковые по форме заплатки. Чем они отличаются?
Составь рассказ про клоуна.


Друзья пошли гулять со своими собаками, но поводки запутались. Определи, где чья собака. Скажи, как зовут собаку каждого мальчика.

Антон
Двери замка закрыты на три замка. Помоги Коту в сапогах подобрать к ним ключи. Вспомни сказку. Расскажи, чем закончилась история для Кота и его хозяина.

Внимательно рассмотри картинку. Она смешная? Так бывает или нет? Все ли правильно нарисовал художник?