Исследовательская работа Дифференциация обучения учащихся начальной школы с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮЖДЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 2» П.Г.Т. УРЕНГОЙ
Дифференциация обучения учащихся начальной школы с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей
(материалы исследования и обобщения по проблеме)
Колесникова Ирина Васильевна, учитель начальных классов,
заместитель директора по ОП
Содержание
Стр.
Введение. 3
Глава 1. Функциональная асимметрия полушарий
головного мозга детей и школьное обучение.
1. Функциональная асимметрия полушарий головного 5
мозга детей и межполушарное взаимодействие.
2. Дифференцированное обучение младших школьников 10
с учётом функциональной асимметрии полушарий
головного мозга.
Глава 2. Организация исследования по выявлению
эффективности дифференцированного
обучения на основе учёта функциональной
организации головного мозга детей.
1. Программа исследования и особенности 22
психолого-педагогической диагностики.
2. Организация исследования. 24
Заключение. 36
Список литературы 38
Приложения 40
Введение.
Современная школа находится в процессе модернизации. Главная задача образовательных учреждений – подготовить учеников к реальной жизни в условиях изменения социокультурной среды и социального заказа общества. Образовательная система должна быть адаптирована к социокультурному окружению, к социальным запросам населения, к интересам и индивидуальным возможностям детей.
Современное общество предъявляет новые требования к деятельности учителя и учащихся на уроке. Образовательный процесс предусматривает раскрытие нравственного, культурного и творческого потенциала как личности учителя, так и личности ученика, изменение их отношений на основе взаимопонимания, доверия, сотрудничества при активной позиции школьника в процессе обучения и воспитания.
Новая тенденция в образовании – гуманизация педагогического процесса. Она направлена на развитие каждого ученика и предполагает создание максимально благоприятных условий для проявления способностей и интересов школьников.
Очевидно, что демократизация и гуманизация процесса обучения в школе должны привести учителя и учащихся к такому взаимодействию в учебной деятельности, которое является наиболее эффективным для всех её участников. Это значит, что все педагогические механизмы должны быть направлены на достижение максимально возможных учебно-воспитательных результатов при минимально необходимых физических и временных затратах всех участников образовательного процесса.
В данных условиях целесообразен курс на дифференциацию обучения и воспитания учащихся. Дифференцированный подход позволяет учитывать в педагогической деятельности индивидуальные особенности каждого ребёнка, создавать оптимальные условия для проявления и развития его потенциальных возможностей. Умелое применение приёмов и способов внешней и внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным, т.е. в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.
Проблема дифференцированного обучения школьников, вовлечения в активную мыслительную деятельность на уроке всех без исключения детей является, несомненно, важной и актуальной, хотя новой её не назовёшь. В образовательных учреждениях и ранее предпринимались и предпринимаются до сих пор попытки решить эту проблему различными путями и способами. В основном, дифференциация обучения сводилась и сводится к условному делению класса на несколько групп, в которые входят, например, «сильные», «средние» и «слабые» учащиеся. На основе учёта возможностей детей организуется работа по выполнению заданий различной сложности. Чаще такой приём дифференциации используется при закреплении учебного материала и проведении самостоятельной работы на уроке. Однако заметных положительных результатов этот способ дифференциации учебной деятельности не даёт, прежде всего, по причине непоследовательности и бессистемности его применения. К тому же учителю трудоёмко готовить ежедневно несколько вариантов карточек с заданиями, особенно в условиях ограниченных технических возможностей школы.
Таким образом, в современной школьной практике возникает противоречие между необходимостью адаптировать образовательные системы школ к запросам и реальным учебным возможностям учащихся, возможностью это сделать на основе дифференцированного обучения школьников и недостаточной разработанностью методологического, теоретического и технологического решения проблемы эффективного внедрения в образовательный процесс дифференциации обучения школьников.
Следует отметить, что помимо вышеуказанных способов существуют и другие способы дифференциации обучения, в частности, дифференцированное обучение с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей. Этот способ сложен, мало разработан, но в то же время исследования учёных доказывают, что при внутренней дифференциации образовательного процесса это наиболее эффективный способ организации обучения. Он также и более продуктивен, чем поиск совершенных методов обучения, так как ни один метод не подходит сразу для всех учащихся.
Таким образом, возникает насущная необходимость в изучении приёмов практической реализации на уроке данной формы дифференциации обучения, выявления эффективности дифференцированного обучения школьников на основе учёта типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей.
Организуя исследование по проблеме дифференцированного обучения младших школьников на основе учёта типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга, выделяем:
объект исследования - процесс обучения младших школьников.
предмет исследования – дифференциация обучения младших школьников с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей.
цель исследования - практическая реализация на уроке дифференцированного обучения младших школьников с учётом функциональной асимметрии головного мозга детей.
гипотезу исследования: дифференцированное обучение с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей создаст благоприятные возможности для формирования положительной мотивации учения и адекватной самооценки у учащихся, успешности обучения и продвижения в своём развитии каждого школьника.
задачи исследования:
изучить проблему дифференцированного обучения с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей в теории и на практике;
оценить состояние учебно-воспитательного процесса в собственной педагогической практике;
выявить приёмы дифференцированного обучения учащихся с учётом функциональной асимметрии полушарий их головного мозга;
на основе обобщения полученных данных сформулировать для учителей, работающих с младшими школьниками, практические рекомендации по дифференциации учебного процесса на основе учёта типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга учащихся (приложение 6).
методы исследования:
- анализ литературы по исследуемой проблеме;
- причинно-следственный анализ;
- моделирование;
- педагогическое наблюдение;
- диагностирование;
- анкетирование;
- беседа;
- изучение и обобщение передового опыта;
- обработка статистических данных.
Глава 1.
Функциональная асимметрия полушарий
головного мозга детей и школьное обучение.
1. Функциональная асимметрия полушарий головного
мозга детей и межполушарное взаимодействие.
1. 1. Нейропедагогика.
Любой человек, и взрослый, и ребёнок, – индивидуальность. Каждый ребёнок идёт своим путём развития, по-своему проявляет эмоции. Даже в одной семье дети, которых воспитывают одни и те же родители, не похожи друг на друга.
С чем же это связано? Ответить на данный вопрос помогает новая наука нейропедагогика, объединившая в себе достижения многих нейронаук: нейроанатомии, нейроморфологии, нейробиологии, нейропсихологии. Физиолог высшей нервной деятельности, нейропсихолог Еремеева В.Д. и зав. лабораторией нейропсихологии института образования взрослых РАО Хризман Т.П. (Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. – М., 1998, с. 4 – 5) отмечают, что нейропедагогика – наука, которая «пытается взглянуть на ребёнка с разных сторон. И как на биологическое существо, подчиняющееся жёстким законам природы так же, как и все живые существа. И как на индивида, т.е. существо особое, созданное в одном экземпляре, неповторимое, со своей линией развития, заданной генетически. И как на маленького человека (личность), живущего в совершенно определённом обществе и в конкретный период развития этого общества, т.е. подчиняющегося законам развития психики, как общим, так и связанным с тем окружением, в котором он растёт. И как на индивидуальность: человека со своим, пусть даже маленьким, опытом, своими вкусами и пристрастиями, привязанностями, интересами, своим характером и темпераментом, который по-своему видит, слышит и чувствует».
Каждый человек стремится стать успешным в жизни. Мы, взрослые, должны помочь ребёнку найти своё место в этом сложном мире, развить все возможности, которые даны ему природой, или компенсировать то, чем природа, к сожалению, его не одарила. Для этого необходимо знать и понимать, как ребёнок развивается, растёт, мыслит и чувствует. Будущая успешность каждого маленького человека, как впрочем, и его сегодняшние успехи, во-многом зависят от того, насколько счастлив ребёнок в детстве. Ведь детство – это пора, когда закладываются все будущие успехи и неудачи человека, поэтому необходимо, чтобы детство ребёнка было по-настоящему счастливым.
Занимаясь изучением проблемы о важности детского периода в жизни людей, известный психолог Леонтьев А.Н. пришёл к выводу, что долгое детство у человека связано с «приобретением» им в процессе эволюционного развития очень сложных, уникальных функций мозга, таких, как речь, речевое мышление, творчество, творческое, абстрактное мышление, воображение и т.д., и с тем, что требуется достаточно длительное время, чтобы эти сложные функции мозга сформировались.
Очевидно, что никакие инструкции и приказы не могут ускорить нейрогенетические и нейробиологические процессы развития мозга человека, а вот замедлить могут.
К сожалению, сегодня в педагогической практике довольно часто обучение, развитие, воспитание и формирование личности ребёнка происходит без опоры на общие законы развития человека и его психики. Это, конечно, недопустимо. Вся система обучения и воспитания в младшем школьном возрасте, весь педагогический процесс должны быть направлены на развитие психики, на формирование
познавательных и эмоциональных процессов, составляющих основу гармонического развития личности.
Понять ребёнка и раскрыть творческие возможности его мозга помогает наука нейропедагогика, главная цель которой – практическая помощь в оптимальном и творческом решении педагогических задач с использованием при этом знаний об индивидуальных особенностях мозговой организации высших психических функций человека.
1.2. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга
Общеизвестно, что мозг человека состоит из двух полушарий, к каждому из которых идут нервные пути от органов чувств и от всех органов, имеющих чувствительность (например, болевую или тактильную – осязательную). При этом правое полушарие, в основном, «обслуживает» левую сторону тела: принимает большую часть информации от левого глаза, уха, левой руки, ноги и т.д. и передаёт команды соответственно левой руке, ноге. Левое полушарие, в свою очередь, «обслуживает» правую сторону тела.
Мозг человека асимметричен. Он по-разному обрабатывает информацию, поступающую справа и слева, от правой и левой руки, глаза, уха.
Функциональная асимметрия полушарий – это свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия полушарий является одной из причин существования у человека определённой структуры психики.
Главное отличие левого полушария от правого заключается в том, что только в нём расположены речевые центры. В связи с этим переработка всей поступающей информации происходит с помощью словесно-знаковых систем. Левое полушарие «дробит» картину мира на части, на детали и анализирует их, выстраивает причинно-следственные цепочки, классифицирует все объекты, выстраивает схемы. Левое полушарие действует сравнительно медленно, так как оно последовательно перебирает всё то, что попадает в сферу его восприятия или извлекается из памяти.
Правое полушарие схватывает картину мира целостно, не дробит её на части, а синтезирует целостный образ во всём множестве его конкретных проявлений. В этом полушарии нет речевых центров. В отличие от левого полушария, «работающего» сравнительно медленно, правое полушарие действует быстро.
Различие в распределении нервно-психических функций между правым и левым полушариями человека привело к тому, что левое полушарие «мыслит» аналитически, абстрактно, алгоритмически, последовательно, индуктивно, классифицируя объекты. Можно сказать, что ему свойственно рационально-логическое, знаковое мышление. Только в нём расположены речевые центры.
Правому полушарию соответствуют такие характеристики, как целостное, синтетическое, конкретное, эвристическое, параллельное (одновременное, а не последовательное), дедуктивное. Ему свойственно пространственно-образное, интуитивное мышление.
Информация о функциональных особенностях полушарий представлена в таблице 1.
Итак, полушария головного мозга неравноценны. Они по-разному воспринимают и обрабатывают информацию. Одни из нас «охотнее» пользуются «услугами» левого полушария, другие – правого. Но следует помнить, что у любого человека постоянно задействовано как левое, так и правое полушарие. Они «действуют» совместно, но каждое имеет свои «излюбленные приёмы». Это даёт людям огромные преимущества,
позволяя решать разнообразнейшие задачи.
Левое полушарие
Правое полушарие
Хорошо различает прошлое и будущее. То, что прошло, - прошло. То, что будет, - того ещё нет.
Последовательно упорядочивает во времени мысли и действия.
Настоящее, прошлое и будущее реально сосуществуют. То, что прошло, живёт и сейчас. То, что предполагается в будущем, уже как бы есть. Правополушарник может всерьёз переживать по поводу давно прошедших неудач или радоваться давно прошедшим удачам.
Мысли и действия параллельны.
Пространство. Чтение карт и схем.
Пространство. Воспринимает конкретное пространство, хорошо ориентируется на местности.
Детальное восприятие. За деревьями не видит леса.
Целостное, образное восприятие. За лесом не видит деревьев.
Теоретическая деятельность: разрушение, анализ. Абстрагирование, упрощение. Слишком сложные объекты раздражают, хочется разложить их на составляющие, уложить в схему. Классификатор.
Теоретическая деятельность: созидание. Синтез. Конкретизация. Легко воспринимает сложные объекты.
Практическая деятельность: исполнитель. Консерватор.
Практическая деятельность: инициатор и руководитель. Новатор.
Запоминание слов и воспроизведение слов. Языковые способности. Восприятие и воспроизведение условного смысла речи. Запоминание имён.
Запоминание и воспроизведение образов. Восприятие и воспроизведение эмоциональной стороны речи. Узнавание лиц.
Светлые, радостные эмоции. Оптимизм, эйфория.
Мрачные, отрицательные эмоции. Пессимизм, депрессия, тревога.
Плохо развито воображение, фантазия. Затрудняется что-либо придумать, хорошо пишет о том, что видел сам или сам испытал. Творец схем, критик образов. Документалист.
Прекрасная фантазия. Творец образов, критик схем. Даже то, что видели собственными глазами, описывают с искажением, с выдумкой. Фантаст.
Функции правого и левого полушарий головного мозга
Таблица 1
1.3. Типы функциональной асимметрии головного мозга
Чтобы определить тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга человека, в том числе и ребёнка, следует опираться на три важнейших показателя: ведущую руку, ведущий глаз, ведущее ухо. Для выявления ведущих руки, глаза и уха на практике используют апробированные методики психолого-педагогической диагностики (приложение 1).
Учёные выделяют 32 вида функциональной организации мозга, которые условно можно объединить в несколько групп (таблица 2)
Типы функциональной асимметрии головного мозга
Праворукие с ведущим правым глазом и правым ухом, как правило, левополушарники («мыслители»)
Праворукие с ведущим левым глазом и левым ухом, как правило, правополушарники («художники»)
Праворукие с ведущим правым глазом и левым ухом (или левым глазом и правым ухом) – смешанный (равнополушарный) тип
Леворукие – особая группа ярких правополушарников («художники»)
Таблица 2
Доминирование у человека одного из полушарий головного мозга, а также различие в распределении нервно-психических функций между правым и левым полушариями привело к тому, что люди с разными типами функциональной асимметрии мозга по-разному мыслят, чувствуют, воспринимают окружающий мир.
Левополушарный тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга предполагает ярко выраженное доминирование левого полушария. Левополушарники склонны к абстрагированию и обобщению. Их познавательные процессы имеют ярко выраженный словесно-логический характер. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами, отвечает за счёт и письмо. Для левополушарников характерны абстрактное мышление, способность к анализу. При этом информация, поступающая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно, медленно.
Правополушарный тип функциональной асимметрии мозга определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Правополушарники имеют наглядно-образное, трёхмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций. Им свойственны визуальное восприятие, практический интеллект, быстрая переработка информации, непроизвольная память. С доминированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте.
Равнополушарный (смешанный) тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга предполагает синхронную деятельность обоих полушарий при выборе стратегии мышления в связи с отсутствием ярко выраженного доминирования одного из полушарий. Доказано, что люди, имеющие смешанный тип функциональной асимметрии, - правши. Но праворукость может быть выражена в различной степени. Следствием высокой праворукости является повышенная активность левого полушария. Низкая праворукость способствует повышенной активности правого полушария. В связи с этим, выделенные ранее типы функциональной асимметрии
полушарий головного мозга можно ещё более упрощённо объединить в два типа: левополушарный и правополушарный.
Особенности каждого типа функциональной мозговой деятельности отражены в таблице 3.
Левополушарники
Правополушарники
имеют склонность к абстрагированию;
имеют склонность к обобщению;
их познавательные процессы имеют словесно-логический характер;
оперируют словами, знаками, символами;
имеют, в основном, аудиальное (слуховое) восприятие;
хорошо развита произвольная память;
им необходимо неоднократное повторение материала;
являются интровертами.
имеют склонность к творчеству;
их познавательные процессы имеют конкретно-образный характер;
хорошо ориентируются в пространстве;
целостно представляют ситуации;
имеют, в основном, визуальное восприятие;
хорошо развита непроизвольная память;
быстро перерабатывают информацию;
являются экстравертами.
Таблица 3
В зависимости от доминирования правого или левого полушарий дети по-разному воспринимают информацию, используют для связи с окружающим миром различные каналы. Основываясь на этом, некоторые учёные разделяют всех детей на две группы. Первая группа – так называемые «дети слова», вторая – «дети знака».
«Дети слова»
Большинство детей этого типа - правополушарники, которые склонны к интуитивному, а не аналитическому восприятию. Они, как правило, рано начинают говорить, причем не пытаются имитировать отдельные слова, а стремятся воспроизвести поток речи, из которого, по мере совершенствования артикуляции, постепенно начинают выделяться слова. Эти дети очень общительны и, обладая не по возрасту развитой речью, они стремятся, прежде всего, к общению со взрослыми. «Дети слова» обожают слушать чтение вслух, несмотря на то, что они, как правило, очень рано и почти безо всякого обучения начинают читать самостоятельно. Очевидно, восприятие информации на слух для них тоже очень важно. Многие дети этого психологического типа обладают «врожденной грамотностью»: умением писать без ошибок, не зная правил, и в этом случае не надо заставлять их заучивать орфограммы и подбирать проверочные слова, так как можно разрушить их внутреннее чутьё. В то же время такие дети, в основном, не очень хорошо усваивают грамматику, могут испытывать трудности при определении падежей, разборе предложений.
«Дети слова» очень легко выучивают иностранные языки методом «погружения», но в школе могут испытывать некоторые трудности. Школьная методика изучения иностранных языков, при которой основное внимание уделяется грамматике и заучиванию слов, для них не подходит.
Нельзя сказать, что у таких детей нет математических способностей. Более того, они обладают очень развитым текстовым мышлением, лучший метод обучения для них - самостоятельная работа с книгой, в том числе с научной и справочной литературой. В написании различных сочинений, эссе, рефератов и статей «детям слова» обычно нет равных.
«Дети знака»
Полная противоположность «детям слова» - это «дети знака». В основном, это ярко выраженные левополушарники, аналитики и изобретатели.
Они обычно не торопятся с речью: накапливают информацию о языке и несколько позднее начинают говорить сразу длинными фразами, а не отдельными словами. Таким детям нужно побольше читать, ведь они обладают великолепной памятью, и, заговорив, вскоре начинают поражать окружающим, рассказывая наизусть стихи и сказки, которые слышали давным-давно.
Дети этого типа редко испытывают трудности при обучении чтению, но им, как правило, нужно объяснить логику «превращения букв в звуки». Для них замечательно подходят те методики, в которых есть внутренняя логика и четкий алгоритм.
Стихия «детей знака» - это карты и таблицы. Лучший способ научить их чему-либо - это составить вместе с ними хорошую схему. Правда, будучи рационалистами, они вряд ли согласятся добровольно заучивать наизусть даже таблицу умножения, поэтому, несмотря на блестящие способности к точным наукам, у них часто бывают ошибки в вычислениях, они могут получить плохую оценку из-за незнания формул и т.д. «Дети знака» без особого труда выучивают иностранный язык, с легкостью усваивает грамматику. Из таких детей часто вырастают прекрасные лингвисты, и даже полиглоты. Правда, навыки устной речи на иностранном языке они приобретают медленнее, чем «дети слова».
«Дети знака» - прирожденные изобретатели.
1. 4. Межполушарное взаимодействие
Ранее отмечалось, что полушария головного мозга действуют не обособленно друг от друга. Они взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом. Этот процесс очень важен, так как интегрированное межполушарное взаимодействие является основой развития интеллекта и служит для передачи информации из одного полушария в другое. Причём, межполушарных связей левого полушария с правым больше, чем правого с левым. Поэтому при активизации левого полушария правое быстрее вовлекается в работу.
Если у ребёнка генетически определённый тип мышления (то есть, мозг устроен таким образом, что данному типу мышления обеспечены наилучшие условия), то это не значит, что развивать нужно только его. Необходимо научить школьника пользоваться в различных жизненных ситуациях и тем типом мышления, который для него является менее успешным. Грамотный педагог на уроке должен создавать условия для выполнения заданий разными способами, подхватывать идеи, выдвинутые разными детьми: левополушарниками, правополушарниками, равнополушарниками. Деятельность учителя по развитию мыслительных процессов учащихся должна учитывать не только врождённые особенности функциональной организации мозга детей. Ведь при тренировке менее успешно работающей половины мозга развивается межполушарное взаимодействие, что в свою очередь ведёт к наиболее полному восприятию информации и позволяет развивать способности детей, в том числе и интеллектуальные.
2. Дифференцированное обучение младших школьников
с учётом функциональной асимметрии полушарий
головного мозга.
2. 1. Условия, необходимые для успешной учебной деятельности, и приёмы обучения учащихся с различными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга
Дифференцированное школьное обучение с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга ребёнка – один из самых сложных, но эффективных способов обучения. Он более продуктивен, чем поиск совершенных методов, так как ни один метод не подходит сразу для всех учащихся. Он ориентирован на ученика и требует от учителя внимательного отношения к стилям обучения.
Современные школьные методики тренируют и развивают главным образом левое полушарие, не учитывая при этом половину умственных возможностей школьника. Общество переоценивает роль левого полушария и логического мышления в становлении мыслительной деятельности ребёнка. Правое полушарие, развитие творческого мышления и интуиции, исключается из учебного процесса. Такой подход к обучению неприемлем, ведь основным типом мышления ребёнка младшего школьного возраста является именно наглядно-образное мышление, связанное с правым полушарием.
Ведущие специалисты в области нейропедагогики неоднократно упоминали о необходимости использования в учебном процессе методик, направленных как на развитие левого, так и на развитие правого полушария.
Профессор Трауготт: «Надо предостеречь школу от левополушарного обучения. Это воспитывает людей, не способных к реальным действиям в реальной ситуации».
Профессор Хризман: «Исчезают правополушарники – генераторы идей. Вопрос стоит серьёзно: надо спасать нацию».
Профессор Колесов: «Истинное мышление – образное, комплексное, когда важно не только обозначить понятием, но и понять комплексно».
Тем не менее, до сих пор довольно широко распространено академическое образование, обучение школьников, когда учебный материал преподносится в готовом
виде, неоднократно повторяется. В такой системе образования комфортно чувствуют себя левополушарные и равнополушарные девочки, которые быстро становятся отличницами. Правополушарные мальчики оказываются в самом невыгодном положении, в таких условиях они более подвержены возникновению школьных неврозов.
Сиротюк А.Л., автор книги «Коррекция обучения и развития школьников», провела лонгитюдное исследование динамики психофизиологических особенностей и возрастных изменений детей в возрасте от 6 до 11 лет и успешности их обучения в общеобразовательной школе. Всего было исследовано 175 человек. В экспериментальном классе учащиеся были сгруппированы по типу функциональной асимметрии мозга: правополушарные, левополушарные и равнополушарные. К каждой группе были подобраны методики обучения, соответствующие психофизиологическим особенностям детей. Кроме того, все учащимися экспериментального класса на протяжении определённого промежутка времени систематически выполняли упражнения кинезиологического характера, направленные на улучшение межполушарного взаимодействия.
В остальных классах группировку детей по типу функциональной асимметрии полушарий мозговой деятельности не производили.
Сравнительный анализ успешности обучения учащихся с разными типами функциональной асимметрии в классах недифференцированного обучения позволил утверждать, что наиболее высокая успеваемость наблюдалась у левополушарных школьников, наиболее низкая – у правополушарных.
При дифференцированном обучении в экспериментальном классе правополушарные дети повысили свою успеваемость. У всех учеников класса значительно выросли показатели творческого и логического мышления, а также показатели интеллектуальной деятельности.
Анализируя результаты данного исследования, можно сделать вывод о том, что для обеспечения гармонизации мыслительной деятельности детей и создания ситуации успеха на уроке необходима дифференцированная система подбора методик, создания условий обучения и развития в соответствии с психофизиологическим профилем ребёнка, то есть типом функциональной асимметрии полушарий его головного мозга.
Каковы же условия, необходимые для успешной учебной деятельности детей с различными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга? (таблица 4)
Условия, необходимые для успешной учебной деятельности детей с разными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга
Левополушарники
Правополушарники
Абстрактный, линейный стиль изложения.
Анализ деталей.
Тишина на уроке.
Работа в одиночку.
Вневременные задания.
Вопросы закрытого типа.
Высокая потребность в умственной деятельности.
Творческие контекстные задания.
Эксперименты.
Музыкальный фон на уроках.
Работа в группах.
Вопросы открытого типа.
Синтез нового материала.
Социальная значимость деятельности.
Престижность положения в коллективе.
Таблица 4
Ученики-равнополушарники, как уже отмечалось ранее, могут успешно обучаться как в условиях, созданных для правополушарников, так и в условиях, организованных для обучения левополушарных учащихся. Это зависит от степени праворукости школьников. Если учащийся смешанного типа асимметрии полушарий мозга имеет высокую степень праворукости, то вследствие этого его левое полушарие более активно по сравнению с правым. Низкая праворукость способствует повышенной активности правого полушария.
Дифференцируя обучение по типу функциональной асимметрии полушарий, нужно помнить о том, что сам процесс учения представляет собой следующую последовательность действий:
установка на деятельность (подготовка ученика для решения учебной задачи);
обеспечение деятельности ученика с учётом его индивидуальных психофизических особенностей (создание условий для успешного решения учебной задачи);
сравнение полученных результатов с предполагаемым результатом (осознанное отношение к результату своего учебного труда).
Мотивационный этап процесса учения (установка на деятельность)
На данном этапе учитель формирует у учеников мотив достижения успеха. У учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий мотивы достижения успеха различны.
Так, для правополушарных учащихся необходимо делать упор на социальную значимость того или иного вида деятельности. У них очень высоко выражена потребность в самореализации, ориентация на высокую оценку и похвалу. Большой интерес у правополушарных учеников вызывает эстетическая сторона предметов.
Левополушарных учащихся привлекает сам процесс усвоения знаний. Они имеют высокую потребность в постоянной умственной деятельности, в самосовершенствовании ума и волевых качеств. Занятия школьными науками для них это средство развития мышления. Социальный мотив учебной деятельности – возможность продолжить образование. Поэтому для формирования мотивации учения у левополушарников необходимо делать упор на их познавательные мотивы.
Операционный этап процесса учения (обеспечение деятельности)
Задача учителя на данном этапе – дать учащемуся такое задание, которое учитывает его психофизические особенности и доставляет удовольствие в ходе выполнения работы.
В классах, где преобладают ученики правополушарного типа, вне зависимости от учебных предпочтений учителя, любая деятельность превращается в синтетическую. В этом случае левополушарные дети попадают в группу риска. Напротив, в классах с преобладанием левополушарных учащихся дети правополушарного типа мышления «вязнут» в деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.
Организуя учебную деятельность, необходимо учитывать типы функциональной асимметрии полушарий головного мозга школьников.
Так, правополушарные учащиеся легко улавливают основную мысль. Могут свободно включаться в дискуссию, подвести итог, догадаться из контекста. Обладают пространственным воображением. Хорошо работают методом «мозгового штурма». Их сочинения могут быть очень творческими. Они тонко чувствуют нюансы и имеют прекрасную смысловую память. При запоминании и воспроизведении из памяти ориентируются на смысловые метки.
Тем не менее, правополушарники плохо выполняют задания, требующие постоянного самоконтроля. Они не могут контролировать правильность своей речи, в их устном высказывании возможны смысловые пропуски, грамматический строй их речи часто нарушен. С трудом воспринимают новую информацию посредством дидактических объяснений или ознакомления с правилами. Выучив правила, с трудом могут ими воспользоваться. Трудно идет разбор слов и предложений (разделение целого, осмысленного на части). Правополушарные учащиеся часто бывают излишне эмоциональны. Произвольное запоминание может быть затруднено.
Левополушарные ученики, наоборот, прекрасно контролируют свою речь. Точность в употреблении слов и применении правил у них значительно выше, чем у правополушарников. Левополушарники легко воспринимают чисто вербальный материал (лекция, учебник), имеют четкую, правильно оформленную речь. Хорошо ориентируются в правилах, умеют их использовать. Имеют способность к произвольному запоминанию, произвольному контролю своих эмоций. Четко планируют свою деятельность, последовательны в действиях и поступках.
Вместе с тем, левополушарные учащиеся с трудом подводят итоги деятельности. «За деревьями могут не увидеть леса», т.е., сконцентрировавшись на деталях, часто не понимают главного, принципа, смысла, если им не объяснить, не «разжевать». Несколько прямолинейны, не очень эмоционально отзывчивы, теряются в нестандартной ситуации.
Доказано, что генераторами новых идей являются люди с правополушарным типом мышления, поэтому, чтобы «не растерять» в образовательном процессе творческие способности детей-правополушарников, а, наоборот, развить их, нужно учитывать такие специфические особенности правополушарных школьников как:
их контекст-зависимость;
синтетический тип переработки информации;
дедуктивный тип мышления (от общего к частному);
конкретный тип мышления;
параллельность (нелинейность) мышления.
Контекст-зависимость правополушарников
Левополушарные дети контекстно независимы, правополушарники же, наоборот, являются контекст-зависимыми детьми. Это означает, что восприятие и мышление правополушарных школьников зависят от контекста, от фона, от мнения окружающих, от «поля», в котором находится информация.
Ученики правополушарного типа не могут ответить на многие вопросы по тексту, если эти вопросы связаны с деталями. Новая информация, получаемая ими, встраивается в имеющийся контекст и становится неотделима от него.
Если ребёнок-правополушарник настроится на выделение деталей, то перестанет понимать смысл текста. Ему трудно воспроизводить информацию вне контекста: абстрактные задания, колонки цифр, механическое заучивание не для него. Большую трудность у правополушарных учеников вызывают словарные диктанты, задания на вписывание слов. Обучение математике правополушарных учащихся должно носить практический характер.
Правополушарникам необходимо свободное обсуждение, «мозговые штурмы», концентрация на общем содержании, житейский контекст, а не искусственно созданные задания. Они обычно хорошо пишут сочинения на свободную тему – здесь они могут раскрыть свои знания и возможности.
Синтетический тип переработки информации
Детям правополушарного типа необходимо дать возможность интегрировать, творить, создавать собственные миры, а не анализировать, не разделять на части и не давать объяснения мирам, созданным кем-то. Нужно концентрироваться на общем содержании учебного материала.
Правополушарным ученикам трудно найти в тексте неправильно написанные слова, ошибки, так как они «видят» слова такими, какими они должны быть, чтобы вписаться в общую картину, особенно если слова находятся в контексте. Количество ошибок в сочинениях правополушарников значительно меньше, чем в диктантах или в работах, где ошибки нужно найти.
Для правополушарных учащихся трудны задания, в которых надо учитывать детали. Они видят в первую очередь контекст, смысл.
На уроках иностранного языка правополушарники лучше, чем учащиеся левополушарного типа, понимают смысл текста без словаря, так как способны понять общий смысл даже при недостатке информации.
Правополушарные ученики лидируют в заданиях на выдвижение идей и гипотез и их проверку. Задания на выбор варианта ответа из множества предложенных (тесты) вызывают у них затруднения. Зато они хорошо работают, если проверка их знаний осуществляется методом «открытых вопросов».
Дедуктивный тип мышления (от общего к частному)
Правополушарным учащимся трудно следовать за ходом вывода правила последовательно и логично. Им нужно увидеть применение правила в нескольких ситуациях, и они самостоятельно выведут его.
На уроке они часто не успевают следить за объяснением учителя. Нередко правополушарники понимают материал ещё до того, как учитель его полностью объяснил, импульсивные дети при этом «выскакивают» с ответом. Правополушарным ученикам нужно видеть правила и принципы в действии, а не изолированно, нужно перерабатывать целостную информацию, а не какие-то её части. Правополушарники легко работают в «зоне ближайшего развития», где не всё ещё объяснено и не всё полностью понятно.
Конкретный тип мышления
Дети правополушарного типа, имеющие конкретный тип мышления, лучше постигают материал на конкретных жизненных материалах. Им необходимо всё «попробовать» самим, реализовать всё на практике, прикасаться к предметам. Им близок метод проб и ошибок. Правополушарникам трудно научиться только по учебнику, им помогает объяснение «на пальцах», проигрывание ситуации, экскурсии, деловые игры. Для них неприемлемо введение в математике буквенных обозначений вместо конкретных предметов.
Параллельное, нелинейное, мышление
Ученики-правополушарники могут работать без внешней упорядоченности деятельности, без заранее установленных правил, без внешней организации. Для них трудна упорядоченность, последовательность мыслительных операций и действий, «цепное» мышление. Их мысль идёт одновременно по нескольким каналам, как бы широким фронтом, и насильственное сосредоточение на одном направлении анализа информации мешает им понять материал.
Дети с разными типами функциональной асимметрии головного мозга имеют и различные ведущие каналы восприятия информации.
Слуховой канал восприятия имеет большинство мальчиков-левополушарников с низкой степенью праворукости, некоторые мальчики- левополушарники с высокой степенью праворукости, а также незначительное число девочек смешанного типа с правым ведущим глазом и левым ухом.
Зрительный канал восприятия характерен для мальчиков смешанного типа с ведущим левым глазом и правым ухом, девочек-левополушарниц, а также для некоторых девочек-равнополушарниц, как левоглазых, так и правоглазых. Большинство мальчиков-левополушарников с высокой степенью праворукости, мальчиков-правополушарников, мальчиков-равнополушарников с ведущим правым глазом и левым ухом, левшей, независимо от пола, девочек-правополушарниц, а также некоторые девочки смешанного типа, как левоглазые, так и правоглазые, - кинестетики. Для них очень важны осязание, «телесные» ощущения, движение. Их часто раздражает неудобная одежда. Они стремятся постоянно получать сигналы от собственного тела, без всякой, казалось бы, надобности что-то вертят в руках, качают ногой. Им не сидится в одной позе. Без движений им трудно думать, сосредоточиться.
При обучении школьников очень важно учесть их ведущие каналы восприятия информации. Подача учебного материала, а также его закрепление должны проводиться дифференцированно. Для учащихся с ведущим зрительным каналом восприятия необходимо использовать зрительные образы: схемы, иллюстрации, рисунки, таблицы и пр. При этом задания для левополушарников целесообразно выносить на классную доску, так как эти дети лучше воспринимают светлый текст на тёмном фоне. А вот правополушарники, наоборот, «предпочитают» тёмный текст на светлом фоне, поэтому письменные задания таким детям нужно давать на карточках, использовать интерактивную доску, материал учебника.
Школьники со слуховым каналом восприятия лучше воспринимают материал на слух, поэтому для их успешного обучения в большей степени подойдут словесные методы.
Кинестетикам всё необходимо потрогать руками. Качественному восприятию информации этими детьми способствуют разнообразные действия с предметами, муляжами, раздаточным материалом, выполнение практических работ, сюжетно-ролевые игры. Кроме того, школьники - кинестетики нуждаются в постоянном движении. Им, как никому другому, полезно заниматься в режиме неоднократной смены динамических поз в течение урока.
При дифференцированном обучении с учётом функциональной асимметрии мозга посадка учащихся за партами должна быть подчинена принципу: объект восприятия, зрительный или слуховой, находится со стороны ведущего глаза или уха (левого или правого).
Необходимо также учитывать и тот факт, что наиболее успешной для правополушарников является групповая работа, а для левополушарных учащихся – работа в одиночку. В процессе выполнения заданий левополушарников нельзя торопить, так как они предпочитают вневременные задания.
Ученики с противоположными типами функциональной асимметрии мозга могут реально помочь друг другу. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая над заданием в паре с левополушарным ребёнком, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.
Результативный этап процесса учения (сравнение предполагаемой оценки с реальной)
При выборе методов проверки знаний учащихся необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга. Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа. Письменное решение задач позволяет левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.
Для правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами, с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого»
типа дают им возможность проявить творческие способности, продемонстрировать собственный развёрнутый ответ.
Для ребенка важно, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности. Запускают этот сложный механизм эмоции.
Эти процессы четко проявляются у мальчиков. Слово «молодец» для них наиболее значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.
У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий у них повышается уровень функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам следует давать положительные оценки, имеющие сильный эмоциональный компонент, например, «умница».
Для мальчиков очень важно, что оценивается в их деятельности, а для девочек кто их оценивает и как. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми. Для девочек очень важно, какое они произвели впечатление.
Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «Я тобой не доволен». Мальчик должен знать, чем конкретно вы не довольны, и вновь «проиграть» в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.
Для наиболее полного, оптимального восприятия школьниками учебной информации необходимо развивать межполушарное взаимодействие, тренировать менее успешно работающую половину мозга ребёнка. С этой целью целесообразно использовать кинезиологические комплексы, состоящие из специальных упражнений. Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определённые двигательные упражнения. Современные кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры больших полушарий головного мозга, что позволяет развивать способности ребёнка или корректировать проблемы в различных областях психики. Самый благоприятный период для интеллектуального развития – это возраст до 10 лет, когда кора больших полушарий головного мозга ещё окончательно не сформирована.
Кинезиологические упражнения выполняются в комплексе. Их систематическое использование приводит к тому, что у детей:
развивается межполушарное взаимодействие;
синхронизируется работа полушарий головного мозга;
развивается мелкая моторика;
развиваются способности;
развиваются память, внимание, мышление, речь.
Основным требованием к квалифицированному использованию кинезиологических комплексов является точное выполнение всех движений и приёмов.
Кинезиологические упражнения могут проводиться как на предметных уроках, так и во внеурочное время, например, в режиме группы продлённого дня. При их использовании на уроке необходимо учитывать следующие моменты:
выполнение стандартных действий может прерываться сериальным кинезиологическим комплексом, а вот творческую деятельность учащихся прерывать нецелесообразно;
в случае, когда учащимся предстоит умственная нагрузка, требующая раскрытия интеллектуального потенциала и элементов творчества, специальный кинезиологический комплекс следует применять перед началом работы.
Продолжительность занятий может составлять от 5 до 35 минут в день. Заниматься нужно ежедневно. Длительность занятий по одному комплексу упражнений – 45 - 60 дней. В течение учебного года желательно реализовать весь кинезиологический цикл:
комплекс упражнений для развития межполушарных связей (6 – 8 недель) (приложение 2);
перерыв (2 недели);
комплекс упражнений для развития правого полушария (6-8 недель) (приложение 2);
перерыв (2 недели);
комплекс упражнений для развития левого полушария (6 – 8 недель) (приложение 2).
2.2. Пропедевтика школьных трудностей
Рассмотрим особенности обучаемости детей в школе на примере овладения ими грамотным письмом. Почему одни дети с первого класса пишут очень грамотно, почти не делают ошибок, даже не заучивая наизусть правил, а другие делают огромное количество ошибок в таких словах, где, казалось бы, и ошибиться невозможно? Может быть, и это зависит от того, как организован мозг ребёнка, его зрительные, слуховые, моторные, ассоциативные центры?
Задумаемся, что необходимо для правильного написания слов и предложений.
Во-первых, ребёнок представляет себе слуховой образ слова, который часто не совпадает с буквенным составом написанного слова.
Во-вторых, ребёнок представляет себе зрительный образ написанного слова, того, что он видел в книге, т.е. печатного. В данном случае требуется «перевод» печатного образа в письменный. Если школьник хотя бы один раз написал слово неправильно, то в дальнейшем существует опасность повтора его неправильного написания.
В-третьих, у ребёнка формируется моторный образ слова – последовательность тонких движений пальцев руки, необходимая для его написания. Рука пишет как бы сама, автоматически, ребёнок не задумывается о том, как надо писать. Происходят и другие процессы, связанные с артикуляцией (в частности, проговаривание слова), и соотнесение разных видов образа слова между собой.
Всю эту информацию о слове, полученную от разных органов чувств, необходимо соотнести между собой, чтобы написать слово правильно. А ведь у разных детей ведущие каналы восприятия различны. Ни один ребёнок не имеет одинаково развитых слухового, зрительного и моторного каналов.
Оказывается, что количество ошибок, а также и их «качество» (частота, виды ошибок), допускаемых детьми при письме, зависит от особенностей мозговой организации человека.
Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки.
Левополушарные учащиеся делают в 2,5 раза больше ошибок при письме: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные
окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов. Правополушарные дети делают ошибки в словарных словах, в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут с маленькой буквы, для них характерны пропуски, описки.
Рассмотрим более подробно наиболее типичные ошибки, допускаемые при письме детьми с различными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга. (Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. – М., 1998) (таблицы 5, 6)
Ошибки мальчиков при письме
Тип асимметрии
Количество ошибок
Характер ошибок
Левополушарники с низкой степенью праворукости
Допускают мало ошибок. Ошибки замечают
-
Правополушарники
Допускают обычно мало ошибок. Напоминание правил часто мешает письму.
Часто сложности при освоении правил, разборе предложений и слов
Левополушарники с высокой степенью праворукости
Допускают много ошибок. Большую часть ошибок замечают.
Безударные гласные в корне, пропуск «Ь», падежные окончания, пропуск букв и слов, лишние буквы, замена согласных.
Смешанный тип (левоглазые, правоухие)
Ошибки допускают часто и очень много.
Словарные слова, имена собственные, искажения.
Левши
Некоторые очень много. Замечают редко. Некоторые очень мало.
Необычные ошибки (удвоенные согласные или слоги, слияния слов и пр.)
Таблица 5
Из таблицы видно, что наиболее грамотными оказались мальчики-левополушарники с невысокой степенью праворукости. Мальчики смешанного типа и левши допускают, в основном, очень много ошибок.
Девочки в начальной школе пишут более грамотно, чем мальчики.
Ошибки девочек при письме
Тип асимметрии
Количество ошибок
Характер ошибок
Правополушарницы
Допускают мало ошибок и самоисправлений
-
Смешанный тип (левоглазые)
Допускают мало ошибок
Недописывание слов, их сливание или разделение
Левши
Некоторые много. Исправляют редко. Некоторые очень мало.
Необычные ошибки.
Таблица 6
Итак, мальчики и девочки правополушарного типа изначально делают мало ошибок. Но, несмотря на это, они, в основном, плохо учатся в школе, по русскому языку у них нередки тройки и двойки. Очень часто за диктанты эти дети получают плохие отметки, после чего повторяют правила, переписывают диктант заново, но картина не изменяется. Почему же это происходит?
У правополушарников, как уже отмечалось выше, целостное, нерасчленённое восприятие. Левополушарники же, наоборот, расчленяют образ на составляющие, на детали, части и только после этого складывают целостное видение объекта из деталей, как из мозаики. Аналогичный процесс происходит и при заучивании правил.
А вот правополушарникам противопоказано разрушение целостного образа слова, единства смысловых, слуховых, моторных характеристик, ведь эти дети целостно воспринимают объекты. Школьники с правополушарным мышлением обладают «врождённой грамотностью», которая позволяет им писать без ошибок, не опираясь на знание правил, и этот факт необходимо учитывать при обучении их грамотному письму.
Весьма показательными являются результаты такого эксперимента. После изучения правил левополушарные дети делают ошибок в 5 раз меньше. Правополушарные ученики после изучения правил делают ошибок в 4 раза больше. В таком случае возникает вопрос: что же делать, может быть, вообще не заставлять правополушарников учить правила? Наверное, знать правила неплохо, но педагогу следует помнить, что таких детей нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Нельзя перед началом работы давать ученикам-правополушарникам инструкцию такого рода: «Не торопись, перед тем, как написать слово, подумай, какое правило мы изучали». Такая инструкция хороша для левополушарников. Правополушарные ученики, не думая о правилах, пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, и ошибка неминуема. Этой группе детей нельзя расчленять слово на части, нарушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых и моторных характеристик. Нарушается целостность восприятия, автоматизм написания, разрушается врожденная грамотность.
Часто правополушарники, написав текст без ошибок, не могут справиться с заданием на разбор предложения или слова по частям. При проверке читают текст быстро, ошибок и описок не замечают. Для них главное понимание смысла прочитанного, поэтому самопроверок они не любят.
Типы функциональной асимметрии мозга учащихся нужно учитывать не только при обучении детей письму, но и при обучении их чтению и счёту.
Существует точка зрения, согласно которой, при овладении чтением, письмом, счётом как инструментами познания, обучение, в основном, идёт за счёт логического, рационального, аналитического мышления. Это мешает развитию творческого мышления, так как вырабатывается установка на однозначность и упорядоченность связей между предметами и явлениями. Тем не менее, российские учёные, в частности профессор Аршавский И.А., считают, что в 9-10 лет ведущей деятельностью является правополушарная. Дети представляют фразы в виде образов. Поэтому математические дисциплины в школе должны излагаться наглядно, а не только в виде символов. Необходимо развивать правополушарное мышление, ведь только оно генерирует новые идеи, спасает от ложных выводов, приводит в соответствие с реальностью.
Любой педагогический процесс – процесс двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. Связана ли успешность обучения учащихся с типом функциональной асимметрии головного мозга учителя? А если связана, то как взаимодействуют между собой учителя и ученики с одинаковыми типами мозговой организации? А с диаметрально противоположными типами функциональной асимметрии?
Физиолог высшей нервной деятельности, нейропсихолог Еремеева В.Д. и зав. лабораторией нейропсихологии института образования взрослых РАО Хризман Т.П. провели исследование нейропсихологического соответствия педагогов и учащихся. Если проанализировать полученные ими данные, то можно сделать следующие выводы:
на отношение учителя к ученику большое психологическое давление оказывает тот факт, как легко обучается ребёнок по данной методике. Если он легко обучаем, то видится учителю в розовом свете. Если возникают какие-то трудности, то учитель, в основном, связывает их со специфическими особенностями отстающего;
отношение учителя к ученику во-многом зависит от соответствия типов функциональной организации мозга обучаемого и обучающегося, т.е. нейропсихологического соответствия педагога и ученика (таблица 7)
Учителя
Дети
Левополушарники
Правополушарники
Равнополушарники
Левополушарники
+
-
Правополушарники
-
+
Равнополушарники
+
Таблица 7
Значком «+» в таблице отмечена тенденция позитивной оценки детей педагогами, значком « - » - тенденция негативной оценки. Пустые клеточки означают, что влияние типа асимметрии не выявлено.
Из таблицы видно, что большинство педагогов-левополушарников позитивно оценивают детей своего типа, учителя правополушарного и смешанного типов также дают более положительные характеристики ученикам своих типов функциональной асимметрии.
Таким образом, используя знания о нейропсихологическом соответствии учителя и ученика, любой педагог должен давать объективную оценку успешности обучения каждого ребёнка, вне зависимости от присущих особенностей функциональной организации мозга у взрослого и у ребёнка. Взрослый должен знать и помнить о том, что он может, независимо от успешности ученика, оценивать детей противоположного типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга необъективно. Такие знания помогут педагогу не совершать негативных действий по отношению к ученикам с другим типом мозговой деятельности.
Каждый ребёнок – индивидуальность. Всякий ребёнок идёт своим путём развития.
У человека, в отличие от животных, долгое детство. Связано это с необходимостью формирования сложных функций человеческого мозга, приобретённых в процессе эволюции. Поэтому вся система обучения и воспитания в младшем школьном возрасте должна быть направлена на развитие психики ребёнка, на формирование его познавательных и эмоциональных процессов, составляющих основу гармонического развития личности. Педагогу необходимы знания об индивидуальных особенностях мозговой организации высших психических функций ребёнка, в частности о различных типах функциональной асимметрии полушарий головного мозга.
Учёные выделяют 32 вида функциональной организации мозга, которые упрощённо можно объединить в 3 типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный, или смешанный. Эти типы присущи и детям, и взрослым людям.
Каждый тип функциональной организации мозга имеет свои, ярко выраженные, особенности, характерные черты, проявляющиеся в разнообразии протекания психических процессов, в развитии способностей и эмоционально-личностных качеств.
Дифференциация обучения с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей – один из самых сложных, но эффективных способов обучения. Такое обучение ориентировано на ученика, на его психофизиологические и возрастные особенности, что способствует более успешной учебной деятельности каждого ребёнка, его поступательному развитию в комфортных условиях.
Детям, имеющим разные типы функциональной асимметрии полушарий головного мозга, необходимы различные условия, в которых они проявляют свою успешность. Приёмы обучения, развития и воспитания также зависят от особенностей мозговой организации каждого ученика.
В условиях дифференцированного обучения с учётом функциональной организации мозга необходимо развивать и межполушарное взаимодействие, так как «использование» в мыслительной деятельности обоих полушарий, воспринимающих мир по-разному, позволяет представить целостную картину окружающей действительности и сделать процесс обучения более эффективным.
Обладая знаниями об особенностях функциональной организации мозга детей, можно выявить многие причины школьных трудностей и преодолеть эти трудности на начальном этапе обучения и развития.
Глава 2.
Организация исследования по выявлению эффективности
дифференцированного обучения на основе учёта
функциональной организации
головного мозга детей.
1. Программа исследования и особенности психолого-
педагогической диагностики.
Программа исследования по выявлению эффективности дифференцированного обучения младших школьников на основе учёта функциональной асимметрии полушарий головного мозга.
Экспериментальная работа по выявлению эффективности дифференцированного обучения младших школьников на основе учёта типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей проводилась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» п.г.т. Уренгой Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа в течение четырёх учебных лет (с 2011/2012 по 2014/2015 учебный год). Исследованием было охвачено 42 ребёнка, учащихся 1(2, 3, 4)а и 1(2, 3, 4)б классов.
Контрольную группу составляли учащиеся 1(2, 3, 4)а класса. Образовательный процесс в данном классе протекал без дифференциации обучения на основе учёта функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей. В экспериментальном классе (1(2, 3, 4)б) на протяжении четырёх лет обучение велось дифференцированно, с учётом типов мозговой деятельности школьников.
Программа исследования по выявлению эффективности дифференцированного обучения учащихся начального звена школы на основе учёта функциональной организации головного мозга включала в себя следующие этапы:
изучение литературы по проблеме;
подбор и уточнение методики исследования с критериями результативности (эффективности);
сбор и обработка эмпирических данных;
уточнение аппарата исследования;
организация экспериментального исследования:
а) выявление типов функциональной организации мозга детей и формирование
групп дифференциации;
б) проведение констатирующего среза с учётом следующих критериев
эффективности и качества:
успешность обучения и продвижения в развитии каждого учащегося;
эмоциональная комфортность учащихся в образовательном процессе;
сформированность у школьников положительной мотивации учения;
способность учащихся к самооценке личностных и интеллектуальных качеств.
в) осуществление преобразующего эксперимента на основе:
соблюдения в образовательном процессе условий дифференцированного обучения учащихся с различными типами функциональной организации мозга;
использования дифференцированных приёмов обучения детей с учётом типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга;
пропедевтики возможных школьных трудностей на ранних этапах обучения;
использования кинезиологических программ для улучшения межполушарного взаимодействия.
г) осуществление уточняющего эксперимента с использованием критериев
эффективности и качества (см. критерии констатирующего среза) для изучения
результатов деятельности учащихся экспериментального и контрольного классов;
д) осуществление контрольного эксперимента с целью проверки гипотезы
исследования;
е) описание исследовательской работы;
ж) разработка практических рекомендаций по дифференциации учебного процесса
на основе учёта типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга
учащихся для учителей (приложение 6).
1.2.Особенности психолого-педагогической диагностики.
Любая дифференциация учащихся требует тщательного психолого-педагогического обследования всех детей.
Педагог должен представлять, что психолого-педагогическое обследование может привести к серьёзным подвижкам в личностном строе ученика, связанным с его эмоциями, самооценкой, отношением к школе.
В любой диагностике, в том числе и при выявлении типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга учащихся, важна высокая степень точности.
В условиях дифференцированного обучения с учётом функциональной организации мозговой деятельности детей психолого-педагогическая диагностика ориентирована на следующие цели:
- формирование групп учащихся с учётом типа функциональной организации мозговой деятельности;
- определение педагогической стратегии и тактики, в частности, соблюдение условий обучения и выбор приёмов обучения для детей с различным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга;
- отслеживание и коррекция групповой и индивидуальной траектории обучения и развития учащихся;
- отслеживание результативности дифференцированного обучения на основе учёта функциональной организации головного мозга учащихся.
При организации психолого-педагогического обследования школьников использовались методики, которые просты процедурно и в обработке.
Учитывался и тот факт, что количество тестов, анкет, опросов должно быть минимальным, так как их большое число утомляет детей и, возможно, меняет отношение учеников к тестированию на нежелательное, что в большой мере может деформировать результаты обследования. В таком случае качество полученной статистики может снизиться.
Для определения динамики результатов обучения и развития учащихся проводилось повторное тестирование, что объективно ограничило количество используемых тестов.
Тестирование было организовано одновременно для всех детей, так как одновременность проводимой диагностики ставит всех школьников в одинаковые условия сегодняшнего дня, обеспечивает новизну тестов в равной мере для всех. Осведомлённость, то есть содержательная подготовленность учащихся в отношении тестового материала, может дать необъективную картину.
Важным условием психолого-педагогического обследования являлась своевременная обработка результатов диагностики.
С целью получения наиболее качественной статистики по результатам обследования диагностирование учащихся проводили учитель, работающий в экспериментальном классе, а также психолог и логопед школы.
2. Организация экспериментального исследования.
2.1. Выявление типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга
детей и дифференциация обучения
С целью определения типов функциональной организации мозговой деятельности учащихся использовались апробированные методики, описанные в приложении №1.
Были обследованы 23 учащихся экспериментального класса. У каждого из них выявлены три важных показателя: ведущая рука и степень праворукости, ведущий глаз и ведущее ухо. На основании этих показателей был определён тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга каждого ребёнка. Результаты диагностики приведены в таблице 8.
Тип функциональной асимметрии
Всего детей (в %)
Из них девочек (в %)
Левополушарный тип
52%
58%
Правополушарный тип
18%
50%
Равнополушарный тип
30%
43%
Таблица 8
На основании результатов данной диагностики были сделаны следующие выводы:
более 50% учащихся класса – левополушарники;
лишь 18% детей – правополушарники;
30% учеников имеют смешанный тип функциональной асимметрии и в мыслительной деятельности используют в одинаковой мере оба полушария (равнополушарники).
71 % учащихся смешанного типа имеют высокую степень праворукости и, как следствие этого, - повышенную левополушарность, остальные 29% - низкую степень праворукости и повышенную правополушарность. Учитывая это, всех учащихся смешанного типа можно условно отнести либо к левополушарникам (тех, кто имеет повышенную левополушарность), либо к правополушарникам (тех, кто имеет повышенную правополушарность).
Таким образом, все учащиеся класса были разделены на 2 группы по типу функциональной асимметрии полушарий головного мозга (диаграмма 1)
Диаграмма 1
В первую группу вошли левополушарники и дети смешанного типа, имеющие повышенную левополушарность. Их большинство, 71%. Вторую группу образовали правополушарные учащиеся, а также ученики смешанного типа, имеющие повышенную правополушарность. Общее количество детей в этой группе составило 29%.
Дети с разными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга имеют и различные ведущие каналы восприятия. Выявление ведущих каналов восприятия у учащихся экспериментального класса было произведено путём психолого-педагогической диагностики зрительной и слуховой памяти, а также в процессе наблюдения. Результаты диагностики представлены на диаграмме 2.
Диаграмма 2
Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:
Большинство учащихся класса (49%) – визуалы, то есть в качестве ведущего они используют зрительный канал восприятия. Следует отметить, что зрительный канал используют, в основном, девочки.
35% детей являются кинестетиками. В основном, этот канал в качестве ведущего используют все мальчики, кроме одного ребёнка, и одна девочка.
Слуховой (аудиальный) канал восприятия имеет 16% учеников.
С целью предупреждения возможных трудностей в обучении вопрос о нейропсихологическом соответствии ученика и педагога) была проведена диагностика типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга у учителя класса. Использовались методика определения типа высшей нервной деятельности «Тест Павлова И.П.» и тесты для выявления ведущего глаза и уха (приложение 1). Анализ полученных данных показал, что учитель класса относится к правополушарному типу асимметрии с высокой степенью праворукости.
Учитывая, что педагог обладает правополушарным мышлением, можно изначально предположить, что в процессе обучения младших школьников у него могли возникнуть трудности в оценке деятельности учеников противоположного типа асимметрии полушарий, т.е. левополушарников, которых в классе большинство. Особенно это могло сказаться на оценивании слабоуспевающих левополушарных школьников.
Знания о возможности необъективной оценки учащихся противоположного по отношению к учителю типа асимметрии помогли педагогу предотвратить развитие вышеописанной ситуации. Деятельность учителя была направлена на создание необходимых условий успешного достижения результатов обучения левополушарными учащимися.
2.2. Констатирующий срез и преобразующий эксперимент
В сентябре 2011 года (1 год обучения) был проведён констатирующий срез с использованием критериев эффективности и качества в экспериментальном и контрольном классах, после чего началось осуществление преобразующего эксперимента.
Преобразующий эксперимент включил в себя следующие составляющие:
соблюдение в образовательном процессе условий дифференцированного обучения детей с различными типами функциональной организации мозговой деятельности;
использование в образовательном процессе дифференцированных приёмов обучения детей с разной функциональной асимметрией полушарий;
пропедевтику возможных школьных трудностей в обучении с опорой на типы функциональной мозговой организации детей и педагога;
кинезиологические программы, направленные на усиление межполушарного взаимодействия.
2.3. Экспериментальное исследование с использованием критериев
результативности.
В ходе исследовательской работы результативность дифференцированного обучения оценивалась по критериям и показателям эффективности и качества, указанным в таблице 9.
Критерии и показатели эффективности и качества
образовательного процесса
№
Критерии
Составляющие критерии показатели
1
Успешность обучения и продвижения в развитии каждого ученика:
а) сформированность предметных результатов учащихся в соответствии с требованиями образовательных стандартов и выше;
б) развитие познавательной сферы школьников.
* уровень и качество освоение детьми
образовательных программ;
* соответствие уровня интеллектуальных
возможностей и успешности обучения;
* уровень развития внимание; * уровень развития памяти;
* уровень развития мышления; * уровень развития речи.
2
Эмоциональная комфортность учащихся
* эмоциональное самочувствие учащихся;
* наличие стрессовых состояний.
3
Сформированность у учащихся положительной мотивации учения
* учебная мотивация;
* степень развития познавательных
интересов.
4
Способность учащихся к самооценке личностных и интеллектуальных качеств
* адекватность самооценки.
Таблица 9
Успешность обучения и продвижения в развитии каждого ученика
Успешность обучения и продвижения в развитии каждого учащегося – первый критерий эффективности и качества, заложенный в программу исследования. Он включил в себя такие компоненты, как развитие познавательной сферы школьников, сформированность предметных результатов учащихся в соответствии с требованиями образовательных стандартов и выше.
Развитие познавательной сферы школьников
При оценивании развития познавательной сферы учащихся использовались такие показатели, как:
уровень развития мышления (наглядно-образного и логического) учащихся;
уровень развития памяти учащихся;
уровень развития внимания (произвольности внимания) учащихся;
уровень развития речи учащихся.
Метод изучения динамики развития познавательной сферы – диагностирование уровней развития памяти, мышления, внимания учащихся школьным психологом, уровня развития речи – логопедом. Использовались апробированные методики психолого-педагогической диагностики.
Динамика развития познавательной сферы учеников экспериментального класса на конец и на начало обучения в начальном звене школы отражена в таблице 10.
Критерии
Уровни
Память
Наглядно-образное мышление
Логическое мышление
Произвольность внимания
Речь
1
кл
4
кл
1
кл
4
кл
1
кл
4
кл
1
кл
4
кл
1
кл
4
кл
Высокий
13%
26%
22%
39%
9%
17%
-
9%
9%
22%
Выше/среднего
22%
26%
13%
13%
13%
22%
-
18%
13%
22%
Средний
26%
48%
52%
48%
39%
52%
61%
64%
47%
47%
Ниже/среднего
39%
-
13%
-
30%
9%
17%
9%
22%
9%
Низкий
-
-
-
-
9%
-
22%
-
9%
-
Таблица 10
Примечание: 1 класс – готовность к обучению, 4 класс – данные на конец учебного года
Анализ данных, приведённых в таблице 9, позволил сделать следующие выводы:
В развитии познавательной сферы учащихся наблюдается положительная динамика. Это касается всех без исключения критериев: памяти, мышления, внимания и речи.
Наиболее высокие показатели имеет развитие наглядно-образного мышления и речи учащихся.
Наиболее низкий темп развития имеет произвольность внимания. 9% учащихся класса на конец четвёртого года обучения имеют недостаточный (ниже среднего) уровень развития данного критерия. Но следует учесть, что на момент поступления учащихся в 1 класс школы именно произвольность внимания имела самые низкие показатели: 39% учащихся обладали низким и ниже среднего уровнем его развития, в том числе низкий уровень составлял 22% от общего числа учеников класса. Таким образом, можно говорить о положительной динамике в развитии произвольного внимания на протяжении четырёх лет обучения.
В контрольном классе также отмечена положительная динамика развития познавательной сферы учащихся, но темпы развития более медленные, чем у учащихся экспериментального класса. Так, на конец четвёртого года обучения около 20% учеников контрольного класса имели недостаточный уровень развития памяти, 14% - ниже среднего уровень сформированности наглядно-образного мышления, 26% - низкий и ниже среднего уровень развития произвольности внимания и более 20% детей – недостаточный уровень развития речи.
Сформированность предметных результатов учащихся в соответствии
с требованиями образовательных стандартов и выше
Данный критерий эффективности и качества оценивался по следующим показателям:
уровню и качеству освоения учащимися образовательных программ;
соответствию уровня интеллектуальных возможностей и успешности обучения в школе.
Уровень и качество освоения учащимися образовательных программ
Методом изучения уровня и качества освоения учащимися образовательных программ являлся статистический анализ успеваемости и качества знаний школьников.
Были определены временные периоды срезовых работ: констатирующий демонстрационный срез – готовность к обучению в 1 классе; контрольные срезы – май 2012 года (1 класс), май 2013 года (2 класс), май 2014 года (3 класс), май 2015 года (4 класс). Так как в 1 классе начальной школы введено безотметочное обучение, то в данный период были выделены уровни усвоения образовательных программ:
высокий – программа усвоена отлично (соответствует отметке «5»);
средний – программа усвоена хорошо (соответствует отметке «4»);
ниже среднего – программа усвоена (соответствует отметке «3»);
низкий – программа не усвоена (соответствует отметке «2»).
Результаты констатирующего демонстрационного среза, отражающие готовность детей к обучению в 1 классе школы, представлены на диаграмме 3.
Диаграмма 3
Следует отметить, что более половины (57%) детей имели средний уровень готовности к обучению в школе. Высокий уровень готовности был четверых детей, что составило 17%. 26% ребят имели ниже среднего уровень подготовки к школьному обучению.
После осуществления преобразующего эксперимента, изучения результатов деятельности учащихся экспериментального и контрольного классов, контрольных срезов (контрольных работ по русскому языку и математике, проверки техники чтения) были получены следующие результаты, отражающие уровень и качество усвоения школьниками образовательных программ (диаграмма 4).
100%
90%
80%
70% 53%
60% 52%
50%
40% 35%
30% 30% 17%
20% 13%
10%
0
1 кл 4 кл 1 кл 4 кл 1 кл 4 кл
Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего уровень
обученности обученности обученности
Диаграмма 4
Сравнивая уровень итоговой обученности школьников (4 класс) с уровнем готовности детей к обучению в школе, можно отметить положительную динамику развития данного критерия эффективности и качества.
Так, при поступлении детей в 1 класс школы высокий уровень подготовки имели 17% детей (4 ученика), к концу четвёртого года обучения высокий уровень обученности отмечен у 35% (8 учеников). На 13% уменьшилось число детей с ниже среднего уровнем обученности.
Обученность учащихся по русскому языку
Динамика развития качества обученности учащихся экспериментального класса по русскому языку отражена в таблице 11.
Уровни обученности
1 класс
4 класс
Высокий
30%
35%
Средний
53%
52%
Ниже среднего
17%
13%
Таблица 11
На протяжении всех лет обучения в начальной школе уровень обученности детей по русскому языку составлял 100%, то есть все учащиеся усваивали программу на уровне образовательного минимума. Из таблицы 11 видно, что количество детей с высоким и средним уровнями обученности значительно увеличилось за 4 года. В тоже время уменьшилось число школьников с ниже среднего уровнем обученности.
В таблице 12 приведены данные о количестве и характере наиболее типичных ошибок, допускаемых учениками по русскому языку.
Типичные ошибки
1 класс
4 класс
Искажения слов
42%
20%
Безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением
21%
15%
Таблица 12
Анализируя данные, приведённые в таблице 12, следует отметить тенденцию к снижению числа наиболее типичных ошибок учащихся.
В то же время в контрольном классе наблюдалась противоположная картина: рост количества ошибок на искажения слов, на правописание слов с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением.
Обученность учащихся по чтению
Одна из главных задач уроков чтения в начальной школе – формирование навыка безошибочного, выразительного, сознательного чтения. Уровень сформированности навыка чтения у учащихся экспериментального класса отслеживался многократно на протяжении четырёх лет обучения. Контрольные проверки сформированности навыка чтения производились 2 раза в год: в начале года и в конце учебного года. Использовались следующие параметры и критерии выявления уровня сформированности данного навыка (таблица 13)
№
Параметры
Уровни сформированности
Соответствие норме
1
Темп чтения
высокий
выше нормы
средний
норма
низкий
ниже нормы
2
Правильность чтения
высокий
без ошибок
средний
с 1 – 2 ошибками
низкий
с 3 и более ошибками
3
Сознательность чтения
высокий
полностью понимает прочитанное
средний
частично понимает прочитанное
низкий
не понимает прочитанное
4
Выразительность чтения
высокий
всегда читает выразительно
средний
не всегда читает выразительно
низкий
читает невыразительно
5
Способ чтения
высокий
использует продуктивные способы чтения
средний
использует, в основном, продуктивные способы чтения
низкий
использует непродуктивные способы чтения
Таблица 13
Результаты итоговых контрольных проверок сформированости навыка чтения у учащихся на конец первого и четвёртого года обучения приведены в таблице 14.
Критерии
Уровни обученности
1 класс
4 класс
Темп чтения
высокий
30%
65%
средний
43%
31%
низкий
27%
4%
Правильность
чтения
высокий
22%
43%
средний
30%
43%
низкий
48%
14%
Сознательность чтения
высокий
43%
100%
средний
39%
-
низкий
18%
-
Выразительность чтения
высокий
43%
87%
средний
39%
13%
низкий
18%
-
Способ чтения
высокий
70%
100%
средний
17%
-
низкий
13%
-
Таблица 14
Анализ данных показывает, что на конец четвёртого года обучения большинство учащихся экспериментального класса имели высокий и средний уровни сформированности навыка чтения. 65% детей читали со скоростью выше нормы, 43% учеников - без ошибок. Навык сознательного чтения сформирован у 100% школьников, выразительного – у 87%. 100% учащихся использовали при чтении продуктивные способы чтения. В контрольном классе уровень сформированности данных показателей значительно ниже.
Обученность учащихся по математике
Общая успеваемость учащихся по математике на протяжении четырёх лет составляла 100%. Качество обученности по математике показано в таблице 15.
Уровни обученности
1 класс
4 класс
Высокий
30%
52%
Средний
53%
44%
Ниже среднего
17%
4%
Таблица 15
Из таблицы видно, что количество детей с высоким и средним уровнями обученности значительно увеличилось за 4 года. В тоже время уменьшилось число школьников с ниже среднего уровнем обученности.
Анализируя количество и характер ошибок, допускаемых детьми в контрольных работах по математике, можно говорить о тенденции снижения их числа. Так, в 1 классе ошибки в ходе решения задач систематически допускали около 40% учащихся, во втором – около 30% учеников, в третьем классе – 20% детей, в четвёртом – 10%. В то же время в контрольном классе на конец четвёртого года обучения ошибки в ходе решения задач систематически допускали 24% учеников.
Соответствие уровня интеллектуальных возможностей учащихся
и успешности их обучения в школе
Уровень обученности школьников был выявлен путём статистического анализа качества знаний учащихся на четвёртом году обучения в начальной школе. Для его характеристики использовались следующие показатели обученности (таблица 16):
Показатели обученности
Характеристика показателей обученности
Высокий уровень обученности
Ученик усваивает все предметы на «отлично», может иметь итоговые четвёрки по 1 – 2 предметам.
Выше среднего уровень обученности
Ученик усваивает все предметы на «4» и «5», количество «5» более 50%.
Средний уровень обученности
Ученик усваивает все предметы на «4»; количество «5» не превышает 50%.
Ниже среднего уровень обученности
Ученик усваивает все предметы на «3»; 50% отметок может быть «4», 50% - «3».
Низкий уровень обученности
Ученик не усваивает программу, имеет «2» по одному или нескольким предметам.
Таблица 16
Уровень обучаемости (прогноз на основании уровня развития интеллектуальной сферы) определялся путём диагностирования интеллектуальных возможностей учеников. С этой целью была использована апробированная психолого-педагогическая методика выявления уровня сформированности интеллектуальной сферы детей, автор М. Замбацявичене.
Результаты диагностики уровня обучаемости и уровня обученности школьников приведены в таблице 17.
Уровни
Обученность
Обучаемость
Высокий
35%
13%
Выше/среднего
13%
17%
Средний
39%
53%
Ниже/среднего
13%
17%
Низкий
-
-
Таблица 17
Анализ данных показывает, что в классе нет детей, обучающихся ниже своих возможностей. Наоборот, есть ученики, которые учатся выше уровня своих возможностей.
Эмоциональная комфортность учащихся в школе
Эмоциональная комфортность учащихся в школе – следующий критерий эффективности и качества образовательного процесса.
Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни любого человека. Она помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут служить способом познания мира, общения с другими людьми.
Эмоциональное самочувствие – не только фактор развития личности. Оно определяет отношение школьника к самому процессу обучения.
При выявлении уровня эмоциональной комфортности учитывались такие показатели, как:
эмоциональное самочувствие учащихся;
наличие стрессового состояния.
Для точного и глубокого анализа эмоционального самочувствия детей использовалась модифицированная методика Лутошкина А.Н. «Эмоциональная цветопись» (приложение 3). Она основана на использовании языка цветовой символики, учитывающей некоторые устойчивые аналогии между чувством, эмоцией и определённым цветом. Её преимуществом является то, что цвет – невербальное (неязыковое) выражение эмоционального самочувствия, его использование во-многом опирается на интуитивное, неосознаваемое личностью обобщение своего внутреннего состояния.
При помощи данной методики выявлялись эмоциональные переживания ребёнка в жизненно важных для него зонах. Учитывая направленность образовательного процесса на дифференциацию обучения с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей, были определены следующие жизненно важные для школьников зоны:
Основные:
урок;
перемена;
учитель.
Дополнительные:
тишина на уроке, перемене;
музыкальный фон на уроке, перемене;
работа в одиночку;
работа в группах;
ответ у доски;
ответ с места;
игры на перемене;
слова учителя;
действия учителя.
Бланки опроса были оформлены в виде «ромашки» (приложение 3).
Для анализа эмоционального самочувствия и составления обобщённой картины эмоционального поля класса достаточно акцентировать внимание на цветах, выбранных ребёнком и всеми детьми в каждой зоне.
Диагностирование эмоционального самочувствия учащихся осуществлялось для основных жизненно важных зон в течение каждого года обучения. Анализ эмоционального самочувствия школьников в дополнительных зонах проводился в случаях выбора ребёнком в основной зоне белого, серого или чёрного цветов с целью определения причины плохого самочувствия.
Анализируя результаты диагностик эмоционального самочувствия учеников на протяжении всех лет обучения в начальной школе, следует отметить:
В основных жизненно важных зонах все ученики класса имели хорошее эмоциональное самочувствие. Об этом свидетельствует то, что они выбирали полоски красного или зелёного цвета.
Около 40% учащихся на уроке, перемене, в отношениях с учителем имели спокойное настроение, остальные, в основном, - радостное.
Наблюдались единичные случаи безразличного, скучного или плохого настроения на уроке или перемене. В этих ситуациях использовалась диагностика эмоционального самочувствия в дополнительных жизненно важных зонах. Анализ результатов диагностики в дополнительных зонах показал, что негативное состояние учащихся на уроке или на перемене было связано, в основном, с типом функциональной мозговой деятельности. Например, левополушарникам не понравилась работа в группах или музыкальный фон на уроке, или, наоборот, правополушарникам не хотелось работать в одиночку в тишине. Негативное настроение в некоторых случаях было обусловлено плохим самочувствием ребёнка и особенностями межличностных отношений в классном коллективе.
Наличие стресса у детей диагностировалось психологом школы несколько раз в год: в первом классе – 3 раза в период адаптации, а также в декабре и в мае; в остальные годы обучения – в сентябре, декабре и мае, т.е. трижды в год. Использовалась методика, основанная на языке цветовой символики (тест Люшера).
В период адаптации к обучению в школе стрессовое состояние наблюдалось у четверых детей. Уровень стресса – минимальный. Причём, у двух девочек стрессовое состояние было выявлено по отношению к школе. Это объяснялось низким уровнем их готовности к обучению в первом классе, а также проблемами со здоровьем. Низкий уровень стрессового состояния по отношению к семье имели два мальчика. Следует отметить, что стрессовое состояние у них возникло после каникул.
В декабре и мае 2005-2006 учебного года (1 класс) стрессовых состояний у детей не выявлено.
По результатам диагностики на втором году обучения у детей выявлено пять случаев стресса на семью. Причём у одного ребёнка отмечен средний уровень стрессового состояния, у остальных детей – низкий. Факт наличия большого числа стрессовых состояний на семью объясняется тем, что в данный период времени было много актированных дней (отмена занятий из-за низкой температуры), и дети длительное время находились дома.
В течение третьего и четвёртого года обучения не было выявлено ни одного случая стрессового состояния у учащихся класса.
Таким образом, на протяжении четырёх лет обучения выявлено два случая стресса на школу, причём в период адаптации в первом классе. Конечно, нельзя забывать о наличии у детей стрессовых состояний на семью. Необходимо устранять причины эмоционального дискомфорта, организовать психолого-педагогическую поддержку таких ребят, работать с семьями учащихся.
Сформированность у учащихся положительной мотивации учения
Сформированность положительной мотивации учения у школьников – следующий критерий эффективности и качества образовательного процесса. Данный критерий оценивался по следующим показателям:
наличие собственно учебной мотивации;
степень развития познавательных интересов.
При организации учебной деятельности учебная мотивация играет огромную роль. По справедливому наблюдению психолога Мясишева В.Н., результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта и на 70-80% - от мотивов.
Сформированная мотивация – одна из основных движущих сил учения ребёнка. В младшем школьном возрасте ведущими мотивами являются: на начальном этапе обучения – освоение новой социальной позиции школьника с постепенным осознанием необходимости учиться; далее – положительно окрашенное отношение к учебной деятельности и постепенное развитие познавательного интереса. Отсутствие положительной учебной мотивации снижает успешность обучения.
Методом изучения сформированности положительной мотивации учения являлось психолого-педагогическое обследование учащихся.
В ноябре 2011 года (1 класс) было проведено диагностирование учащихся с целью выявления мотивов учения. Использовалась методика Гинзбург М.Р.
Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы:
учебный мотив сформирован у 39% учащихся;
9% детей имеют позиционный мотив учения;
у 39% школьников – социальный мотив учения;
для 4% ребят мотив учения – отметка;
внешние мотивы имеют 10% учеников;
у 9% детей – игровой мотив.
Таким образом, на конец адаптационного периода учебная мотивация была сформирована у 39% учащихся.
На протяжении последующих лет обучения в начальной школе психолого-педагогическая диагностика по изучению отношения младших школьников к учебной деятельности, целью которой являлось определение наличия положительной мотивации учения и выявление уровня её сформированности, проводилась 1 раз в год. Использовалась методика «Позиция школьника» (приложение 4).
После обработки данных диагностики на четвёртом году обучения были получены следующие результаты:
положительная учебная мотивация сформирована у всех учащихся класса;
70% учеников имеют высокий уровень сформированности учебной мотивации, остальные – средний.
С целью изучения познавательно-интеллектуальных предпочтений школьников в информационном пространстве школы, определения степени развития познавательных интересов учащихся использовалась диагностическая методика «Составь расписание», разработанная Карповой Г.А. (приложение 4).
Диагностика степени развития познавательного интереса по данной методике проводилась ежегодно, четыре раза за период обучения в школе 1 ступени.
В результате диагностики были получены следующие результаты:
в конце 1 класса заметно выраженные познавательные интересы имели около 50% учащихся класса, причём предпочтения не было отдано ни одному интеллектуально насыщенному предмету;
к концу 4 года обучения процент учеников с ярко выраженными познавательными интересами значительно вырос и составил около 80%; около 70% детей в качестве любимых предметов назвали математику и литературное чтение.
Способность учащихся к самооценке личностных и интеллектуальных качеств
Способность учащихся к самооценке личностных и интеллектуальных качеств – следующий критерий эффективности образовательного процесса.
Данный критерий оценивался на основании такого показателя, как адекватность самооценки.
Самооценка школьников – это та сфера, где наиболее ярко и быстро отразятся, если имеются, различные проблемы личностного и социального порядка. Снижение уровня самооценки является убедительным «симптомом» школьного дискомфорта.
Наиболее оптимальный уровень самооценки – адекватная самооценка. Завышенная самооценка мешает дальнейшему личностному росту. Тем не менее, завышенная самооценка у детей 7 – 9 лет считается нормой.
Адекватность самооценки выявлялась при помощи специальных методик: в первом классе - методики «Лесенка, во втором - четвёртом классах - методики «Изучение самооценки школьника» (приложение 5).
В результате диагностирования уровня самооценки детей в 1 классе были получены следующие данные:
адекватную самооценку имеют около 40% учеников;
остальные дети имеют завышенную самооценку.
По итогам тестирования школьников во 2 – 4 классах с целью выявления уровня их самооценки можно судить о росте количества детей с адекватной самооценкой. Адекватную самооценку во 2 классе имели 57% учащихся, в третьем - 74%, в четвёртом – 96% детей.
С целью доказательства или опровержения гипотезы о том, что дифференцированное обучение на основе учёта типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей создаёт благоприятные возможности для формирования положительной мотивации учения и адекватной самооценки у школьников, максимально возможной успешности их обучения и продвижения в развитии, была составлена и реализована программа исследовательской работы
Психолого-педагогическая диагностика занимала в исследовательской деятельности особое место, так как от качества её проведения зависела достоверность получаемой информации, и в конечном итоге – достоверность результатов исследования.
При организации психолого-педагогической диагностики учитывались следующие моменты:
минимальное количество методик для исследования;
оптимальное количество полученной статистики;
необходимость повторного тестирования;
одновременность тестирования для всех детей;
своевременность обработки результатов диагностики.
В результате психолого-педагогического обследования были получены данные о типах функциональной организации полушарий головного мозга детей, позволившие осуществить дифференциацию учащихся в образовательном процессе.
В ходе преобразующего эксперимента по дифференциации обучения детей на основе учёта типа функциональной асимметрии мозга для левополушарных и правополушарных учащихся были созданы различные условия обучения и развития, использованы разные приёмы обучения.
Эффективность обучения и развития при дифференцированном обучении детей на основе учёта типа функциональной организации их мозговой деятельности оценивалась по следующим критериям:
успешность обучения и развития каждого учащегося;
эмоциональная комфортность учащихся в образовательном процессе;
сформированность у школьников положительной мотивации учения;
способность учащихся к самооценке личностных и интеллектуальных качеств.
Сравнительный анализ уровней обученности школьников, развития их познавательной и эмоционально-волевой сферы на начальном и завершающем этапах исследовательской работы показал, что наблюдается стабильная положительная динамика в росте всех, без исключения, показателей эффективности и качества процесса обучения и развития учащихся. Это позволяет сделать вывод о позитивном влиянии дифференцированного обучения с учётом типа функциональной организации мозговой деятельности детей на формирование у младших школьников положительной мотивации учения и адекватной самооценки, на успешность обучения всех детей и их продвижение в своём развитии.
Заключение
Как сделать образовательный процесс более эффективным? Этот вопрос волнует педагогов давно.
В условиях модернизации российского образования проблема поиска наиболее качественных, оптимальных форм обучения приобрела первостепенное значение. Гуманизация и демократизация образовательного процесса должны привести учителя и ученика к такому взаимодействию в учебной деятельности, которое является наиболее эффективным.
Каждый ребёнок – неповторимая индивидуальность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле. Но в то же время всех детей можно разделить на группы, используя различия в функциональной организации мозга человека.
Может быть, есть смысл в том, чтобы детей с разными типами функциональной мозговой деятельности обучать по-разному, использовать в обучении дифференцированный подход?
В процессе исследований учёные, занимающиеся изучением проблемы функциональной асимметрии полушарий мозга, выявили, что каждый тип асимметрии имеет свои ярко выраженные особенности в восприятии окружающей действительности, в характере мыслительных операций, в выражении эмоций. Дети с разными типами функциональной организации мозга по-разному слышат, видят, осязают окружающий мир, ведь у них различные ведущие каналы восприятия. В связи с этим им необходимы и разные условия, приёмы и даже методики обучения.
Таким образом, возникает необходимость в дифференцированном обучении учащихся на основе учёта функциональной асимметрии полушарий головного мозга, позволяющем учесть индивидуальные особенности детей и создать оптимальные условия для проявления и развития потенциальных возможностей каждого ребёнка.
Для того чтобы выявить на практике результаты влияния дифференциации обучения с учётом функциональной организации мозговой деятельности детей на эффективность и качество образовательного процесса, на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2» п.г.т. Уренгой Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа была проведено исследование, в котором приняли участие 23 ученика экспериментального класса и 19 учащихся контрольного класса.
Была выдвинута гипотеза о том, что дифференциация образовательного процесса на основе учёта типов функциональной организации мозга детей создаёт благоприятные возможности для формирования у учащихся положительной мотивации учения и адекватной самооценки, успешности обучения и продвижения в своём развитии каждого школьника.
Исследовательская работа проводилась на основе программы исследования. Она включила в себя изучение литературы по данной проблеме, изучение и подбор методик психолого-педагогической диагностики с использованием критериев результативности, организацию экспериментального исследования, письменного изложения материалов исследовательской деятельности, выработку практических рекомендаций для учителей о дифференциации учебного процесса на основе учёта типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей.
Путём диагностирования были определены типы функциональной асимметрии полушарий головного мозга, а также выявлены ведущие каналы восприятия информации у учащихся экспериментального класса. На основании этих данных была осуществлена дифференциация школьников на 2 группы. В первую группу вошли левополушарные дети и учащиеся смешанного типа с высокой степенью праворукости. Вторая группа включила в себя правополушарных учеников и детей смешанного типа с низкой степенью праворукости.
Осуществление преобразующего эксперимента по дифференциации обучения с учётом типа функциональной асимметрии мозга происходило на основе:
соблюдения в образовательном процессе условий обучения детей с разными типами функциональной организации мозговой деятельности;
использования дифференцированных приёмов обучения;
пропедевтики возможных школьных трудностей на ранних этапах обучения;
использования кинезиологических программ для улучшения межполушарного взаимодействия.
Для выявления эффективности дифференцированного обучения на основе учёта типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей были выделены критерии эффективности и качества образовательного процесса:
сформированность предметных результатов учащихся в соответствии с требованиями образовательных стандартов и выше;
развитие познавательной сферы школьников;
эмоциональная комфортность учащихся в школе;
сформированность у учащихся положительной мотивации учения;
способность учащихся к самооценке личностных и интеллектуальных качеств.
Динамика развития критериев оценивалась путём сравнительного анализа уровня их сформированности на разных стадиях обучения.
В результате проведённого исследования можно сделать следующие выводы:
при дифференцированном обучении с учётом типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей все учащиеся усваивают программу на уровне образовательных стандартов и выше;
большинство учеников имеют высокий и выше среднего уровень качественной обученности по всем предметам;
в основном, уровень интеллектуальных возможностей учащихся соответствует успешности их обучения, многие школьники учатся выше уровня своих возможностей;
в процессе обучения все учащиеся чувствуют себя эмоционально комфортно;
при дифференцированном обучении по типу асимметрии мозга школьники не испытывают стрессов;
у всех учеников формируется положительная мотивация учения, причём у большинства детей она имеет высокий уровень сформированности;
подавляющее большинство учеников имеет ярко выраженные познавательные интересы;
к концу обучения в начальной школе адекватная самооценка формируется у большинства учащихся, заниженная самооценка отсутствует.
Таким образом, в процессе дифференциации обучения с учётом функциональной асимметрии головного мозга наблюдается положительная динамика в росте показателей всех, без исключения, выделенных критериев эффективности и качества образовательного процесса. На этом основании можно утверждать, что дифференцированное обучение на основе учёта типов функциональной организации мозговой деятельности учащихся создаёт благоприятные условия для формирования у школьников положительной мотивации учения и адекватной самооценки, успешного обучения и продвижения в развитии всех учеников. Процесс обучения становится достаточно эффективным и качественным.
Список использованной литературы
Баркан А.И. Его величество ребёнок. – М., 1996.
Безруких М.В. Леворукий ребёнок в школе и дома. – Екатеринбург, 2001.
Бехтерева Н.П. Нейропсихологические аспекты психической деятельности человека. – Ленинград, 1971.
Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. – М., 1981.
Бунеев Р.Н. Современный ученик. // Начальная школа плюс до и после. 2002, №12.
Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М., 2001.
Ветрова В.В. Психология развития. – М., 2000.
Дифференциация в начальном звене. / Под ред. Ю.З. Гильбуха. – Киев, 1996.
Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. – М., 1998.
Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе. // Народное образование. 1968, №10.
Зденек М. Развитие правого полушария. - Минск, 1997.
Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Психологическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. – Екатеринбург, 1998.
Княжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996.
Кукушкина Е.В. Использование технологии проблемного обучения в классах
мальчиков и девочек. // Начальная школа плюс до и после. 2003, №2.
Левис Ш. Ребёнок и стресс. – С-П., 1997.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1990.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М., 1997.
Немов Р.С. Психология (в трёх томах). – М., 1998.
Оверчук Т.И. О завершении Всероссийского эксперимента. // Начальная школа плюс до и после. 2003, №5.
Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. – М., 1989.
Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2001.
Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления. – М., 2004.
Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. Часть 3./ М., - 2001.
Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. – М., 1983.
Степанов Е.Н., Горелик И.Ф., Ильина М.Б. и др. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. – Псков, 1998.
Технология разноуровневого обучения учащихся основной школы. Итоги опытно-экспериментального исследования. – Омск, 2001.
Приложение 1
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ПРАВОРУКОСТИ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
(вариант теста М. Озьяс)
Раздача карт (ведущая рука та, что раскладывает карты).
Хлопки в ладоши (ведущая рука сверху).
Отвинчивание гайки, накрученной на болт (ведущая рука та, которая откручивает гайку).
Поглаживание игрушечного зверька, держа его в руках (ведущая рука гладит).
Вдевание нитки в иголку или палочки в кольцо (ведущая рука держит нитку или палочку).
Имитация зажигания спички (ведущая рука держит спичку).
Отвинчивание пробки на бутылке (ведущая рука отвинчивает пробку).
Демонстрация движений игры «Сорока-сорока» или рисование пальцем одной руки кругов на ладони другой руки (ведущая рука рисует).
Инструкция.
Проводя эти тесты, нужно придерживаться некоторых правил.
Желательно как можно меньше показывать самому. Предметы необходимо расположить таким образом, чтобы их можно было одинаково удобно взять и левой рукой, и правой.
Тестирование проводится в индивидуальной форме.
Тестирование желательно организовать в игровой форме.
В каждом тесте одна рука играет более пассивную роль, а другая активную. Если треть и более действий выполняется при более активной роли левой руки, следует считать праворукость низкой. Если из восьми заданий все восемь или семь выполнены правой рукой, степень праворукости у ребёнка высокая.
Определение ведущего глаза и уха у детей
младшего школьного возраста.
Ведущий глаз определяется с помо- Для определения ведущего уха ребён-
щью простого теста. Ребёнку дают ка просят послушать, тикают ли часики
лист бумаги с небольшим отверстием. Маленькие часы должны лежать или
Его просят держать лист на вытянутых висеть перед ребёнком строго по цен-
руках и смотреть двумя глазами на пе- тру. Брать часы в руки нельзя.
реносицу взрослого, стоящего в не-
скольких метрах перед ним. При этом
взрослому виден либо правый, либо
левый глаз ребёнка.
Примечание: тесты взяты из книги: Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. – М., 1998. – С. 40 – 41.
ТЕСТ ПАВЛОВА И.П.
Для характеристики типов высшей нервной деятельности И.П.Павлов ввёл представление о трёх типах: «мыслительном», «художественном» и «среднем» (промежуточном). По определению Павлова, впечатления, ощущения и представления об окружающей внешней среде, как общеприродной, так и социальной, исключая слово, слышимое и видимое, - это первая сигнальная система действительности, общая у людей с животными. Её преобладание характерно для людей «художественного» (правополушарного) типа. Слово составило вторую сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Преобладание второй сигнальной системы характерно для «мыслительного» (левополушарного) типа. Многочисленные данные о функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют соотнести концепцию Павлова о двух сигнальных системах с особенностями работы полушарий и «распределением» ролей, которое существует в их совместной деятельности.
Инструкция: разложи карточки по три на три группы так, чтобы
в каждой группе было что-то общее.
Наглядный материал: девять карточек; на каждой написано по одному слову:
«карась», «орёл», «овца»,
«перья», «чешуя», «шерсть», «летать»,
«плавать», «бегать».
Оценка результатов:
1 вариант: 1-я группа карточек – карась, орёл, овца.
2-я группа карточек – бегать, плавать, летать.
3-я группа карточек – шерсть, перья, чешуя.
Такой вариант возможен на основе анализа, когда выделяются существенные признаки. В данном случае преобладает 2 сигнальная система. Это мыслительный тип, имеющий логическое мышление. Доминирует левое полушарие.
2 вариант: 1-я группа карточек – карась, плавать, чешуя.
2-я группа карточек – орёл, летать, перья.
3-я группа карточек – овца, бегать, шерсть.
В данном варианте предметы и явления обобщены по их функциональным признакам. Преобладает 1 сигнальная система. Это художественный тип, имеющий образное мышление. Доминирует правое полушарие.
3 вариант: одновременное выполнение 1 и 2 вариантов.
Это смешанный тип.
Приложение 2
КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ
Комплекс №1. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия.
Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.
Массаж ушных раковин. Помассируйте мочки ушей, затем всю ушную раковину. В конце упражнения разотрите уши руками.
Перекрёстные движения. Выполняйте перекрёстные движения одновременно правой рукой и левой ногой: вперёд, в сторону, назад. Затем сделайте то же левой рукой и правой ногой.
Качание головой. Дышите глубоко. Расправьте плечи, закройте глаза, опустите голову вперёд и медленно раскачивайте головой из стороны в сторону.
Горизонтальная восьмёрка. Нарисуйте в воздухе в горизонтальной плоскости цифру 8 три раза сначала одной рукой, затем обеими руками вместе.
Симметричные рисунки. Нарисуйте в воздухе обеими руками одновременно зеркально симметричные рисунки (можно прописывать, например, таблицу умножения, слова и пр.).
Медвежьи покачивания. Качайтесь из стороны в сторону, подражая медведю. Затем подключите руки. Придумайте сюжет.
Поза скручивания. Сядьте на стул боком. Ноги вместе, бедро прижмите к спинке стула. Правой рукой держитесь за правую сторону спинки стула, левой – за левую. Медленно, на выдохе, поворачивайте верхнюю часть туловища так, чтобы грудь оказалась напротив спинки стула. Оставайтесь в таком положении 10 – 15 секунд. Выполните то же самое в другую сторону.
Дыхательная гимнастика. Выполните ритмичное дыхание: вдох в 2 раза короче выдоха.
Гимнастика для глаз. Используйте зрительные офтальмотренажёры, например, схему зрительно-двигательных траекторий (здоровьесберегающая технология В.Ф. Базарного).
Комплекс №2. Упражнения для развития творческого (наглядно-образного)
мышления (правое полушарие)
В результате выполнения упражнений комплекса стабилизируется психика, развивается интуиция, активизируются творческие способности учащихся.
Стоя. Позвоночник держите прямо. Глаза закройте. Пальцы левой руки положите на живот (5 см ниже пупка), кончиками пальцев правой руки разминайте копчик. При этом представьте себе в области копчика разрастающийся красный шар. При выполнении упражнения вы, возможно, почувствуете распирание в области копчика. Затем наоборот – левая рука на копчике, правой растирайте живот, представляя в области живота разрастающийся оранжевый шар.
Левая рука в области пупка, правая на груди, в области сердца. Сильно трите грудь, представляя в области груди растущий зелёный шар.
Левая рука на животе. Указательный палец правой руки находится над верхней губой, средний – под нижней губой. Откройте рот. Растирайте область губ.
Левая рука на животе, правая чуть выше межбровья. Массируйте лоб правой рукой, представляя в области лба растущий голубой шар.
Вдыхайте левой ноздрёй, выдыхая через правую ноздрю. На вдохе постарайтесь представить, как с воздухом «золотисто-серебристая» энергия проходит через левую ноздрю, левую часть горла, левую часть сердца и желудка и доходит до копчика. При выдохе «жёлтая больная» энергия выходит через правую часть тела: печень, почки, правую часть сердца, горла и правую ноздрю. Затем вдыхайте правой ноздрёй, а выдыхайте левой. Циклы повторите по три раза.
Сложите ладони обеих рук вместе. Ладони не должны плотно касаться друг друга. Вытяните руки вперёд на уровне межбровья. Указательные и большие пальцы рук сложите «домиком» и смотрите между пальцами, в центр между ладонями, представляя шар жёлтого цвета.
Сядьте на край стула. Позвоночник держите прямо. Положите голень левой ноги на колено правой. Правую руку положите на голеностоп, прикасаясь передней областью запястья. Сверху на правую руку, крест на крест, положите левую руку, прикасаясь к правой руке аналогичным местом. Посидите в таком положении 1 минуту. Потом поменяйте местами руки и ноги и снова посидите 1 минуту.
Комплекс №3. Упражнения для развития абстрактно-логического
мышления (левое полушарие)
В результате выполнения упражнений улучшается память, повышаются интеллектуальные возможности, развиваются математические способности, активизируется работа головного мозга.
Оттяните уши вперёд, затем назад, медленно считая до 10. Начинайте счёт с открытыми глазами, потом глаза закройте. Повторите 7 раз.
Одну минуту массируйте щёки круговыми движениями пальцев. Двумя пальцами рисуйте круги на подбородке и лобной части лица. Считайте при этом до 30.
Массируйте верхние и нижние веки, не закрывая глаз, 1 минуту.
Массируйте нос подушечками указательных пальцев, нажимая на кожу от основания носа до ноздрей. Повторите 20 раз.
Откройте рот и нижней челюстью делайте резкие движения, сначала слева направо, затем наоборот. Повторите 10 раз.
Примечание. Кинезиологические комплексы взяты из книги: Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2001.
Приложение 3
МЕТОДИКА «ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЦВЕТОПИСЬ»
(модифицированная методика А.Н.Лутошкина)
Для точного и глубокого анализа эмоционального самочувствия детей используется модифицированная методика А.Н.Лутошкина «Эмоциональная цветопись». Она основана на использовании языка цветовой символики, учитывающей некоторые устойчивые аналогии между чувством, эмоцией и определённым цветом. Её преимуществом является то, что цвет – невербальное (неязыковое) выражение эмоционального самочувствия, его использование во многом опирается на интуитивное, неосознаваемое личностью обобщение своего внутреннего состояния.
При помощи данной методики выявляются эмоциональные переживания ребёнка в жизненно важных для него зонах. Учитывая направленность образовательного процесса на дифференциацию обучения на основе учёта функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей, определены следующие жизненно важные для школьников зоны:
Основные:
урок;
перемена;
учитель.
Дополнительные:
тишина на уроке, перемене;
музыкальный фон на уроке, перемене;
работа в одиночку;
работа в группах;
ответ у доски;
ответ с места;
игры на перемене;
слова учителя;
действия учителя.
Бланки опроса оформлены в виде «ромашки».
Описание методики.
Учитель предлагает детям игру-задание «Какое у меня настроение». Сначала вместе с детьми обсуждается, какое у человека может быть настроение. Затем предлагается обозначить настроение цветом:
радостное – красным;
спокойное – зелёным;
безразличное – белым;
скучное – серым;
плохое – чёрным;
Наконец, детям предлагается вставить в прорези ромашки цветные полоски. Используются индивидуальные бланки ответов.
Для анализа эмоционального самочувствия и составления обобщённой картины эмоционального поля класса достаточно записать цвета, выбранные ребёнком в каждой зоне.
Приложение 4
МЕТОДИКА «ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА»
Школьнику предлагается выполнить две серии заданий.
1 серия. Перед испытуемым выкладывается набор из девяти карточек с названиями видов деятельности: учусь; сижу на уроке; выполняю домашнее задание; читаю книгу; отдыхаю, играю на перемене; гуляю во дворе; помогаю по дому; смотрю телевизор; иду в школу; играю дома, отдыхаю один.
Даётся инструкция: «Внимательно прочти все карточки и выбери самое важное занятие». Затем предлагается из оставшегося набора выбрать самое важное занятие и т.д.
2 серия. Ребёнку предлагаются те же карточки, но даётся другое задание: «Выбери самое интересное, приятное для тебя дело».
Обработка результатов. Анализируется иерархия видов деятельности в графах ДОЛЖНОЕ и ПРИЯТНОЕ. Затем каждому виду учебной деятельности в зависимости от того, какое место он занял в той и другой графе, присваивается определённый балл по следующей оценочной шкале:
Оценочная шкала
Место
Количество баллов
Должное
Приятное
1
+1
+2
2
+1
+2
3
+1
+2
4
0
0
5
0
0
6
0
0
7
-1
-1
8
-1
-1
9
-1
-1
Затем суммируются все плюсы и минусы. Составляется сводная таблица.
Фамилия, имя учащегося
Характер переживания позиции школьника (в баллах)
положительный
нейтральный
отрицательный
Иванов Антон
+5
2
-1
Примечание: у Иванова А. сформирована положительная мотивация учения на среднем уровне.
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ИХ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ) «СОСТАВЬ РАСПИСАНИЕ»
(модифицированная методика Г.А. Карповой)
Инструкция: «Представь, что ты стал учителем, и тебе надо составить расписание уроков на три дня. В первый день поставь самые интересные, увлекательные предметы; во второй – менее интересные предметы; в третий день – самые скучные, неинтересные для тебя предметы».
В помощь детям даются карточки с названиями изучаемых предметов.
Обработка результатов: интеллектуально насыщенные предметы, оказавшиеся в расписании первого дня получают +1 балл, в расписании второго дня – 0 баллов, в расписании третьего дня – -1 балл.
Например, ученик Иванов составил расписание следующим образом:
1 день
Балл
2 день
Балл
3 день
Балл
Математика
+1
Физкультура
-
Природоведение
-1
Чтение
+1
Технология
-
ИЗО
-
Музыка
-
Русский язык
0
Таким образом, ученик Иванов имеет заметно выраженные познавательные интересы.
Приложение 5
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ЛЕСЕНКА»
Стимульный материал – рисунок лесенки, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигуру ребёнка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигура мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребёнка.
Инструкция. Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, ещё ниже – ещё хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь?
Анализ результатов
Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку поставил себя ребёнок. Чем выше стоит ребёнок, тем более завышенная у него самооценка. Если он стоит далеко внизу, то следует говорить о заниженной самооценке.
МЕТОДИКА «ИЗУЧЕНИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА»
Цель: выявить уровень самооценки школьника, её адекватность путём самостоятельной оценки качества своих письменных работ.
Порядок проведения.
Ученику, выполнившему определённое учебное задание (по любому предмету), предлагается самому поставить себе оценку, которую, по его мнению, заслуживает работа. Затем работа оценивается учителем.
Анализ результатов.
Сопоставление оценки учителя и оценки школьника позволит судить об адекватности самооценки ученика. Например, учащийся ставит себе за работу «5», а учитель – «3». При этом ребёнок не заметил очевидных и не вполне очевидных дефектов своей работы, нисколько не усомнился в правильности её выполнения, не заподозрил самой возможности ошибок в ней. Это свидетельствует об отсутствии
самокритичности, неадекватной, завышенной самооценке. Возможен другой случай. Ученик оценил свою работу ниже, чем учитель, обратил внимание на незначительные дефекты в её выполнении. Это свидетельствует о повышенной самокритичности, о несколько заниженной самооценке. И, наконец, совпадение двух оценок (учителя и самого школьника) даёт основание для вывода об адекватности самооценки ребёнка.
Приложение 6
ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ
« Дифференциация обучения младших школьников
с учётом типов функциональной асимметрии полушарий
головного мозга детей»
Обоснование
Каждый ребёнок – индивидуальность. Каждый ребёнок идёт своим путём развития, поэтому в учебно-воспитательном процессе необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. В условиях классно-урочной системы целесообразен курс на дифференциацию обучения, так как дифференцированное обучение позволяет учесть в педагогической деятельности индивидуальные особенности каждого ребёнка, создать оптимальные условия для проявления и развития потенциальных возможностей школьника.
Дифференциация в учебном процессе может выражаться в различном уровне сложности заданий, в определении необходимой меры помощи индивидуально для каждого учащегося. На мой взгляд, такая дифференциация обучения не позволяет в полной мере учесть индивидуальные особенности школьников. Согласно исследованиям учёных наиболее эффективным способом дифференцированного обучения является обучение на основе учёта типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей.
Функциональная асимметрия полушарий – это свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его левым и правым полушариями.
Левое и правое полушария неравноценны:
левое полушарие «имеет» знаковое, рационально-логическое, речевое мышление; только в нём расположены речевые центры;
правое полушарие «имеет» пространственное, интуитивное, эмоционально-образное мышление.
У любого ребёнка в большей степени развито одно из полушарий. Этот факт необходимо учитывать, ведь для детей с разными доминирующими полушариями необходимы и разные условия, приёмы обучения.
Учёные выделяют 32 вида функциональной организации мозга, которые упрощённо можно объединить в три типа: правополушарный, левополушарный и равнополушарный. Каждый тип асимметрии имеет свои ярко выраженные особенности в восприятии окружающей действительности, в характере мыслительных операций, в выражении эмоций.
Левополушарный тип асимметрии полушарий головного мозга предполагает ярко выраженное доминирование левого полушария. Левополушарники склонны к абстрагированию и обобщению, их познавательные процессы имеют ярко выраженный словесно-логический характер. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами, отвечает за счёт и письмо. Для левополушарников характерны абстрактное мышление, способность к анализу. При этом информация, поступающая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно, медленно.
Правополушарный тип функциональной асимметрии мозга определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Правополушарники имеют наглядно-образное, трёхмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций. Им свойственны визуальное восприятие, практический
интеллект, быстрая переработка информации, непроизвольная память. С доминированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте.
Равнополушарный (смешанный) тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга предполагает синхронную деятельность обоих полушарий при выборе стратегии мышления в связи с отсутствием ярко выраженного доминирования одного из полушарий.
Наличие у каждого типа асимметрии мозговой деятельности ярко выраженных особенностей в восприятии окружающего, в протекании мыслительных операций, в эмоциональной сфере приводит к необходимости создания разных условий обучения для учеников с разными типами функциональной асимметрии полушарий, к использованию для каждого типа различных приёмов обучения. Опора на доминирующее полушарие головного мозга позволяет сделать процесс усвоения учебного материала наиболее успешным для каждого конкретного ученика. Следует отметить, что школьники, имеющие равнополушарный тип асимметрии мозга, могут эффективно усваивать материал как в условиях, созданных для левополушарных учеников, так и в условиях, созданных для правополушарников. Это зависит от степени их праворукости. Если такие дети имеют высокую степень праворукости, то они в мыслительной деятельности в большей мере используют левое полушарие. При низкой степени праворукости равнополушарные ученики предпочитают «пользоваться услугами» правого полушария.
Какие же условия необходимы для успешной учебной деятельности детей с разными типами мозговой деятельности? Какие приёмы обучения в большей мере подходят для правополушарных учащихся? Чего следует избегать при обучении школьников – левополушарников?
При обучении левополушарных учащихся учителю следует использовать линейный стиль изложения материала. Эти дети испытывают большую потребность в умственной деятельности, всегда анализируют детали, любят работать на уроке в одиночку, в абсолютной тишине. Педагог должен помнить и о том, что в процессе работы левополушарников нельзя торопить, для успешного усвоения материала им необходимы вневременные задания.
Правополушарные учащиеся, в свою очередь, предпочитают творческие задания, постоянно синтезируют учебный материал, любят эксперименты, работу в группах, музыкальный фон на уроках. Для них важны социальная значимость деятельности и престижность положения в коллективе сверстников.
Дети с разным типом функциональной асимметрии головного мозга имеют и различные ведущие каналы восприятия учебной информации: зрительный, слуховой, кинестетический. Для того чтобы процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков проходил успешно, подача учебного материала, его закрепление, должны проводиться дифференцированно, с опорой на ведущий канал восприятия.
Для учащихся с ведущим зрительным каналом восприятия необходимо использовать зрительные образы: схемы, иллюстрации, рисунки, таблицы и пр. При этом задания для левополушарников целесообразно выносить на классную доску, так как эти дети лучше воспринимают светлый текст на тёмном фоне. А вот правополушарники, наоборот, «предпочитают» тёмный текст на светлом фоне, поэтому письменные задания таким детям нужно давать на карточках или использовать материал учебника.
Школьники со слуховым каналом восприятия лучше воспринимают материал на слух, поэтому для их успешного обучения в большей степени подойдут словесные методы.
Кинестетикам всё необходимо потрогать руками. Качественному восприятию информации этими детьми способствуют разнообразные действия с предметами, муляжами, раздаточным материалом, выполнение практических работ, сюжетно-ролевые игры. Кроме того, школьники - кинестетики нуждаются в постоянном
движении. Им, как никому другому, полезно заниматься в режиме неоднократной смены динамических поз в течение урока.
Следует отметить, что дифференцированное школьное обучение с учётом функциональной асимметрии полушарий головного мозга ребёнка – один из самых сложных, но эффективных способов обучения. Он более продуктивен, чем поиск совершенных методов, так как ни один метод не подходит сразу для всех учащихся:
при дифференцированном обучении с учётом типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей все учащиеся усваивают программу на уровне образовательных стандартов и выше;
большинство учеников имеют высокий и выше среднего уровень качественной обученности по всем предметам;
в основном, уровень интеллектуальных возможностей учащихся соответствует успешности их обучения, многие школьники учатся выше уровня своих возможностей;
в процессе обучения все учащиеся чувствуют себя эмоционально комфортно;
при дифференцированном обучении по типу асимметрии мозга школьники не испытывают стрессов;
у всех учеников формируется положительная мотивация учения, причём у большинства детей она имеет высокий уровень сформированности;
подавляющее большинство учеников имеет ярко выраженные познавательные интересы;
к концу обучения в начальной школе адекватная самооценка формируется у большинства учащихся, заниженная самооценка отсутствует.
Обучая, мы должны помнить, что каждый ребёнок – индивидуальность, и мы, взрослые, можем помочь ему гармонично развиваться, стать успешным.
Я рада за своих учеников и горжусь ими. С системой работы по дифференциации обучения младших школьников на основе учёта типа мозговой деятельности я бы хотела поделиться с коллегами в форме педагогической мастерской.
Цели педагогической мастерской:
ознакомление педагогов с имеющимся положительным опытом, с системой работы по осуществлению дифференциации обучения на основе учёта типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей;
совершенствование форм и методов обеспечения успешности обучения каждого школьника через изучение и освоение современных технологий обучения;
повышение профессионального уровня учителей начальной школы через взаимообмен и взаимообогащение опытом.
Содержание:
1 – 5. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга детей и межполушарное взаимодействие.
Нейропедагогика. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга. Типы функциональной асимметрии головного мозга. Межполушарное взаимодействие. Кинезиологическая программа. Выявление типов функциональной асимметрии полушарий учащихся. Определение ведущего канала восприятия информации.
6 - 7. Пропедевтика школьных трудностей.
Пропедевтика школьных трудностей. Как предупредить возможные трудности в обучении по разным предметам у учащихся с разными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Нейропсихологическое соответствие педагогов и учащихся.
8 - 10. Условия и приёмы обучения, необходимые для успешной учебной деятельности детей с разными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга.
Условия и приёмы обучения детей с разным типом мозговой организации.
11. Итоговое занятие. Деловая игра ( анализ, обсуждение материалов).
Учебный план
№
Темы занятий
Лекции
Практические занятия
Всего
1
Функциональная асимметрия полушарий головного мозга детей.
1
-
1
2 - 3
Межполушарное взаимодействие.
1
1
2
4 - 5
Диагностика типа функциональной асимметрии полушарий. Группировка учащихся по типу асимметрии полушарий головного мозга.
-
2
2
6 - 7
Пропедевтика школьных трудностей.
1
1
2
8 - 10
Условия и приёмы обучения, необходимые для успешной учебной деятельности детей с разными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга.
2
1
3
11
Итоговое занятие.
1
Всего:
5
5
11
Занятие №1
Тема. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга детей.
Форма проведения занятия: лекция
Содержание
Введение
Вот уже более 16 лет я работаю учителем начальных классов. Меня, как и всех педагогов, всегда волновал вопрос: как сделать образовательный процесс более эффективным, каким образом обеспечить наиболее успешное обучение и продвижение в развитии каждого ученика?
Изучая пути решения этой проблемы в теории и на практике, я пришла к выводу, что одним из наиболее эффективных способов организации успешного усвоения учебного материала всеми учащимися в классе является дифференциация их обучения с учётом типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей.
Наука нейропедагогика
Любой человек, и взрослый, и ребёнок, – индивидуальность. Каждый ребёнок идёт своим путём развития, по-своему проявляет эмоции. Даже в одной семье дети, которых воспитывают одни и те же родители, непохожи друг на друга. С чем же это связано?
Ответить на данный вопрос помогает новая наука нейропедагогика, объединившая в себе достижения многих нейронаук: нейроанатомии, нейроморфологии, нейробиологии, нейропсихологии. Физиолог высшей нервной деятельности, нейропсихолог Еремеева В.Д. и зав. лабораторией нейропсихологии института образования взрослых РАО Хризман Т.П. отмечают, что нейропедагогика – наука, которая «пытается взглянуть на ребёнка с разных сторон. И как на биологическое существо, подчиняющееся жёстким законам природы так же, как и все живые существа. И как на индивида, т.е. существо особое, созданное в одном экземпляре, неповторимое, со своей линией развития, заданной генетически. И как на маленького человека (личность), живущего в совершенно определённом обществе и в конкретный период развития этого общества, т.е. подчиняющегося законам развития психики, как общим, так и связанным с тем окружением, в котором он растёт. И как на индивидуальность: человека со своим, пусть даже маленьким, опытом, своими вкусами и пристрастиями, привязанностями, интересами, своим характером и темпераментом, который по-своему видит, слышит и чувствует».
Каждый человек стремится стать успешным в жизни. Мы, взрослые, должны помочь ребёнку найти своё место в этом сложном мире, развить все возможности, которые даны ему природой, или компенсировать то, чем природа, к сожалению, его не одарила. Для этого необходимо знать и понимать, как ребёнок развивается, растёт, мыслит и чувствует. Будущая успешность каждого маленького человека, как впрочем, и его сегодняшние успехи, во-многом зависят от того, насколько счастлив ребёнок в детстве. Ведь детство – это пора, когда закладываются все будущие успехи и неудачи человека, поэтому необходимо, чтобы детство ребёнка было по-настоящему счастливым.
Занимаясь изучением проблемы о важности детского периода в жизни людей, известный психолог Леонтьев А.Н. пришёл к выводу, что долгое детство у человека связано с «приобретением» им в процессе эволюционного развития очень сложных, уникальных функций мозга, таких, как речь, речевое мышление, творчество, творческое, абстрактное мышление, воображение и т.д., и с тем, что требуется достаточно длительное время, чтобы эти сложные функции мозга сформировались.
Очевидно, что никакие инструкции и приказы не могут ускорить нейрогенетические и нейробиологические процессы развития мозга человека, а вот замедлить могут.
К сожалению, сегодня в педагогической практике довольно часто обучение, развитие, воспитание и формирование личности ребёнка происходит без опоры на общие законы развития человека и его психики. Это, конечно, недопустимо. Вся система обучения и воспитания в младшем школьном возрасте, весь педагогический процесс должны быть направлены на развитие психики, на формирование познавательных и эмоциональных процессов, составляющих основу гармонического развития личности.
Понять ребёнка и раскрыть творческие возможности его мозга помогает наука нейропедагогика, главная цель которой – практическая помощь в оптимальном и творческом решении педагогических задач с использованием при этом знаний об индивидуальных особенностях мозговой организации высших психических функций человека.
Функциональная асимметрия полушарий головного мозга
Функциональная асимметрия полушарий – это свойство мозга, отражающее различия в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями. У любого человека постоянно задействовано как левое, так и правое полушарие головного мозга, но одни люди в большей мере «пользуются услугами» правого полушария, другие – левого.
Учёные выделяют 32 вида функциональной организации мозга, которые упрощённо можно объединить в три типа: правополушарный, левополушарный и равнополушарный. Каждый тип асимметрии имеет свои ярко выраженные особенности в восприятии окружающей действительности, в характере мыслительных операций, в выражении эмоций.
Левополушарный тип асимметрии полушарий головного мозга предполагает ярко выраженное доминирование левого полушария. Левополушарники склонны к абстрагированию и обобщению, их познавательные процессы имеют ярко выраженный словесно-логический характер. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами, отвечает за счёт и письмо. Для левополушарников характерны абстрактное мышление, способность к анализу. При этом информация, поступающая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно, медленно.
Правополушарный тип функциональной асимметрии мозга определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Правополушарники имеют наглядно-образное, трёхмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций. Им свойственны визуальное восприятие, практический интеллект, быстрая переработка информации, непроизвольная память. С доминированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте.
Равнополушарный (смешанный) тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга предполагает синхронную деятельность обоих полушарий при выборе стратегии мышления в связи с отсутствием ярко выраженного доминирования одного из полушарий.
Информация о функциональных особенностях полушарий представлена в таблице 1.
Функции правого и левого полушарий головного мозга
Левое полушарие
Правое полушарие
Хорошо различает прошлое и будущее. То, что прошло, - прошло. То, что будет, - того ещё нет.
Последовательно упорядочивает во времени мысли и действия.
Настоящее, прошлое и будущее реально сосуществуют. То, что прошло, живёт и сейчас. То, что предполагается в будущем, уже как бы есть. Правополушарник может всерьёз переживать по поводу давно прошедших неудач или радоваться давно прошедшим удачам.
Мысли и действия параллельны.
Пространство. Чтение карт и схем.
Пространство. Воспринимает конкретное пространство, хорошо ориентируется на местности.
Детальное восприятие. За деревьями не видит леса.
Целостное, образное восприятие. За лесом не видит деревьев.
Теоретическая деятельность: разрушение, анализ. Абстрагирование, упрощение. Слишком сложные объекты раздражают, хочется разложить их на составляющие, уложить в схему. Классификатор.
Теоретическая деятельность: созидание. Синтез. Конкретизация. Легко воспринимает сложные объекты.
Практическая деятельность: исполнитель. Консерватор.
Практическая деятельность: инициатор и руководитель. Новатор.
Запоминание слов и воспроизведение слов. Языковые способности. Восприятие и воспроизведение условного смысла речи. Запоминание имён.
Запоминание и воспроизведение образов. Восприятие и воспроизведение эмоциональной стороны речи. Узнавание лиц.
Светлые, радостные эмоции. Оптимизм, эйфория.
Мрачные, отрицательные эмоции. Пессимизм, депрессия, тревога.
Плохо развито воображение, фантазия. Затрудняется что-либо придумать, хорошо пишет о том, что видел сам или сам испытал. Творец схем, критик образов. Документалист.
Прекрасная фантазия. Творец образов, критик схем. Даже то, что видели собственными глазами, описывают с искажением, с выдумкой. Фантаст.
Таблица 1
Занятие №2
Тема. Межполушарное взаимодействие
Форма проведения занятия: лекция
Содержание
Межполушарное взаимодействие
Ранее отмечалось, что полушария головного мозга действуют не обособленно друг от друга. Они взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом. Этот процесс очень важен, так как интегрированное межполушарное взаимодействие является основой развития интеллекта и служит для передачи информации из одного полушария в другое. Причём, межполушарных связей левого полушария с правым больше, чем правого с левым. Поэтому при активизации левого полушария правое быстрее вовлекается в работу.
Если у ребёнка генетически определённый тип мышления (то есть, мозг устроен таким образом, что данному типу мышления обеспечены наилучшие условия), то это не значит, что развивать нужно только его. Необходимо научить школьника пользоваться в различных жизненных ситуациях и тем типом мышления, который для него является менее успешным. Грамотный педагог на уроке должен создавать условия для выполнения заданий разными способами, подхватывть идеи, выдвинутые разными детьми: левополушарниками, правополушарниками, равнополушарниками. Деятельность учителя по развитию мыслительных процессов учащихся должна учитывать не только врождённые особенности функциональной организации мозга детей. Ведь при тренировке менее успешно работающей половины мозга развивается межполушарное взаимодействие, что в свою очередь ведёт к наиболее полному восприятию информации и позволяет развивать способности детей, в том числе и интеллектуальные.
Кинезиология и кинезиологические комплексы упражнений
Для наиболее полного, оптимального восприятия школьниками учебной информации необходимо развивать межполушарное взаимодействие, тренировать менее успешно работающую половину мозга ребёнка. С этой целью целесообразно использовать кинезиологические комплексы, состоящие из специальных упражнений.
Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определённые двигательные упражнения. Современные кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры больших полушарий головного мозга, что позволяет развивать способности ребёнка или корректировать проблемы в различных областях психики. Самый благоприятный период для интеллектуального развития – это возраст до 10 лет, когда кора больших полушарий головного мозга ещё окончательно не сформирована.
Кинезиологические упражнения выполняются в комплексе. Их систематическое использование приводит к тому, что у детей:
развивается межполушарное взаимодействие;
синхронизируется работа полушарий головного мозга;
развивается мелкая моторика;
развиваются способности;
развиваются память, внимание, мышление, речь.
Основным требованием к квалифицированному использованию кинезиологических комплексов является точное выполнение всех движений и приёмов.
Кинезиологические упражнения могут проводиться как на предметных уроках, так и во внеурочное время, например, в режиме группы продлённого дня. При их использовании на уроке необходимо учитывать следующие моменты:
выполнение стандартных действий может прерываться сериальным кинезиологическим комплексом, а вот творческую деятельность учащихся прерывать нецелесообразно;
в случае, когда учащимся предстоит умственная нагрузка, требующая раскрытия интеллектуального потенциала и элементов творчества, специальный кинезиологический комплекс следует применять перед началом работы.
Продолжительность занятий может составлять от 5 до 35 минут в день. Заниматься нужно ежедневно. Длительность занятий по одному комплексу упражнений – 45-60 дней. В течение учебного года желательно реализовать весь кинезиологический цикл:
комплекс упражнений для развития межполушарных связей (6 – 8 недель);
перерыв (2 недели);
комплекс упражнений для развития правого полушария (6-8 недель);
перерыв (2 недели);
комплекс упражнений для развития левого полушария (6 – 8 недель).
Занятие №3
Тема. Кинезиологические комплексы упражнений
Форма проведения занятия: практическое занятие
Содержание
На данном занятии происходит практическое изучение кинезиологических комплексов.
КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ
Комплекс №1. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия.
Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.
Массаж ушных раковин. Помассируйте мочки ушей, затем всю ушную раковину. В конце упражнения разотрите уши руками.
Перекрёстные движения. Выполняйте перекрёстные движения одновременно правой рукой и левой ногой: вперёд, в сторону, назад. Затем сделайте то же левой рукой и правой ногой.
Качание головой. Дышите глубоко. Расправьте плечи, закройте глаза, опустите голову вперёд и медленно раскачивайте головой из стороны в сторону.
Горизонтальная восьмёрка. Нарисуйте в воздухе в горизонтальной плоскости цифру 8 три раза сначала одной рукой, затем обеими руками вместе.
Симметричные рисунки. Нарисуйте в воздухе обеими руками одновременно зеркально симметричные рисунки (можно прописывать, например, таблицу умножения, слова и пр.).
Медвежьи покачивания. Качайтесь из стороны в сторону, подражая медведю. Затем подключите руки. Придумайте сюжет.
Поза скручивания. Сядьте на стул боком. Ноги вместе, бедро прижмите к спинке стула. Правой рукой держитесь за правую сторону спинки стула, левой – за левую. Медленно, на выдохе, поворачивайте верхнюю часть туловища так, чтобы грудь оказалась напротив спинки стула. Оставайтесь в таком положении 10 – 15 секунд. Выполните то же самое в другую сторону.
Дыхательная гимнастика. Выполните ритмичное дыхание: вдох в 2 раза короче выдоха.
Гимнастика для глаз. Используйте зрительные офтальмотренажёры, например, схему зрительно-двигательных траекторий (здоровьесберегающая технология В.Ф. Базарного).
Комплекс №2. Упражнения для развития творческого (наглядно-образного)
мышления (правое полушарие)
В результате выполнения упражнений комплекса стабилизируется психика, развивается интуиция, активизируются творческие способности учащихся.
Стоя. Позвоночник держите прямо. Глаза закройте. Пальцы левой руки положите на живот (5 см ниже пупка), кончиками пальцев правой руки разминайте копчик. При этом представьте себе в области копчика разрастающийся красный шар. При выполнении упражнения вы, возможно, почувствуете распирание в области копчика. Затем наоборот – левая рука на копчике, правой растирайте живот, представляя в области живота разрастающийся оранжевый шар.
Левая рука в области пупка, правая на груди, в области сердца. Сильно трите грудь, представляя в области груди растущий зелёный шар.
Левая рука на животе. Указательный палец правой руки находится над верхней губой, средний – под нижней губой. Откройте рот. Растирайте область губ.
Левая рука на животе, правая чуть выше межбровья. Массируйте лоб правой рукой, представляя в области лба растущий голубой шар.
Вдыхайте левой ноздрёй, выдыхая через правую ноздрю. На вдохе постарайтесь представить, как с воздухом «золотисто-серебристая» энергия проходит через левую ноздрю, левую часть горла, левую часть сердца и желудка и доходит до копчика. При выдохе «жёлтая больная» энергия выходит через правую часть тела: печень, почки, правую часть сердца, горла и правую ноздрю. Затем вдыхайте правой ноздрёй, а выдыхайте левой. Циклы повторите по три раза.
Сложите ладони обеих рук вместе. Ладони не должны плотно касаться друг друга. Вытяните руки вперёд на уровне межбровья. Указательные и большие пальцы рук сложите «домиком» и смотрите между пальцами, в центр между ладонями, представляя шар жёлтого цвета.
Сядьте на край стула. Позвоночник держите прямо. Положите голень левой ноги на колено правой. Правую руку положите на голеностоп, прикасаясь передней областью запястья. Сверху на правую руку, крест на крест, положите левую руку, прикасаясь к правой руке аналогичным местом. Посидите в таком положении 1 минуту. Потом поменяйте местами руки и ноги и снова посидите 1 минуту.
Комплекс №3. Упражнения для развития абстрактно-логического
мышления (левое полушарие)
В результате выполнения упражнений улучшается память, повышаются интеллектуальные возможности, развиваются математические способности, активизируется работа головного мозга.
Оттяните уши вперёд, затем назад, медленно считая до 10. Начинайте счёт с открытыми глазами, потом глаза закройте. Повторите 7 раз.
Одну минуту массируйте щёки круговыми движениями пальцев. Двумя пальцами рисуйте круги на подбородке и лобной части лица. Считайте при этом до 30.
Массируйте верхние и нижние веки, не закрывая глаз, 1 минуту.
Массируйте нос подушечками указательных пальцев, нажимая на кожу от основания носа до ноздрей. Повторите 20 раз.
Откройте рот и нижней челюстью делайте резкие движения, сначала слева направо, затем наоборот. Повторите 10 раз.
Занятия №4- 5
Тема. Диагностика типа функциональной асимметрии полушарий.
Форма проведения занятий: практические занятия
Содержание
Чтобы определить тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга человека, в том числе и ребёнка, следует опираться на три важнейших показателя: ведущую руку, ведущий глаз, ведущее ухо. Для выявления ведущих руки, глаза и уха на практике используют апробированные методики психолого-педагогической диагностики.
1. Определение степени праворукости у детей младшего школьного возраста (вариант теста М. Озьяс)
1. Раздача карт (ведущая рука та, что раскладывает карты).
2. Хлопки в ладоши (ведущая рука сверху).
3. Отвинчивание гайки, накрученной на болт (ведущая рука та, которая откручивает гайку).
4. Поглаживание игрушечного зверька, держа его в руках (ведущая рука гладит).
5. Вдевание нитки в иголку или палочки в кольцо (ведущая рука держит нитку или палочку).
6. Имитация зажигания спички (ведущая рука держит спичку).
7. Отвинчивание пробки на бутылке (ведущая рука отвинчивает пробку).
8. Демонстрация движений игры «Сорока-сорока» или рисование пальцем одной руки кругов на ладони другой руки (ведущая рука рисует).
Инструкция.
Проводя эти тесты, нужно придерживаться некоторых правил.
Желательно как можно меньше показывать самому. Предметы необходимо расположить таким образом, чтобы их можно было одинаково удобно взять и левой рукой, и правой.
Тестирование проводится в индивидуальной форме.
Тестирование желательно организовать в игровой форме.
В каждом тесте одна рука играет более пассивную роль, а другая активную. Если треть и более действий выполняется при более активной роли левой руки, следует считать праворукость низкой. Если из восьми заданий все восемь или семь выполнены правой рукой, степень праворукости у ребёнка высокая.
2. Определение ведущего глаза и уха у детей младшего школьного возраста.
Ведущий глаз определяется с помо- Для определения ведущего уха ребён-
щью простого теста. Ребёнку дают ка просят послушать, тикают ли часики
лист бумаги с небольшим отверстием. Маленькие часы должны лежать или
Его просят держать лист на вытянутых висеть перед ребёнком строго по цен-
руках и смотреть двумя глазами на пе- тру. Брать часы в руки нельзя.
реносицу взрослого, стоящего в не-
скольких метрах перед ним. При этом
взрослому виден либо правый, либо
левый глаз ребёнка.
3. Тест Павлова И.П.
Для характеристики типов высшей нервной деятельности И.П.Павлов ввёл представление о трёх типах: «мыслительном», «художественном» и «среднем» (промежуточном). По определению Павлова, впечатления, ощущения и представления об окружающей внешней среде, как общеприродной, так и социальной, исключая слово, слышимое и видимое, - это первая сигнальная система действительности, общая у людей с животными. Её преобладание характерно для людей «художественного» (правополушарного) типа. Слово составило вторую сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Преобладание второй сигнальной системы характерно для «мыслительного» (левополушарного) типа. Многочисленные данные о функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют соотнести концепцию Павлова о двух сигнальных системах с особенностями работы полушарий и «распределением» ролей, которое существует в их совместной деятельности. Данный тест можно использовать для выявления типа функциональной асимметрии полушарий у учителя.
Инструкция: разложи карточки по три на три группы так, чтобы
в каждой группе было что-то общее.
Наглядный материал: девять карточек; на каждой написано по одному слову:
«карась», «орёл», «овца»,
«перья», «чешуя», «шерсть», «летать»,
«плавать», «бегать».
Оценка результатов:
1 вариант: 1-я группа карточек – карась, орёл, овца.
2-я группа карточек – бегать, плавать, летать.
3-я группа карточек – шерсть, перья, чешуя.
Такой вариант возможен на основе анализа, когда выделяются существенные признаки. В данном случае преобладает 2 сигнальная система. Это мыслительный тип, имеющий логическое мышление. Доминирует левое полушарие.
2 вариант: 1-я группа карточек – карась, плавать, чешуя.
2-я группа карточек – орёл, летать, перья.
3-я группа карточек – овца, бегать, шерсть.
В данном варианте предметы и явления обобщены по их функциональным признакам. Преобладает 1 сигнальная система. Это художественный тип, имеющий образное мышление. Доминирует правое полушарие.
3 вариант: одновременное выполнение 1 и 2 вариантов.
Это смешанный тип.
4. Выявление ведущего канала восприятия информации
Дети с разными типами функциональной асимметрии головного мозга имеют и различные ведущие каналы восприятия информации. Слуховой канал восприятия имеет большинство мальчиков-левополушарников с низкой степенью праворукости, некоторые мальчики-левополушарники с высокой степенью праворукости, а также незначительное число девочек смешанного типа с правым ведущим глазом и левым ухом. Зрительный канал восприятия характерен для мальчиков смешанного типа с ведущим левым глазом и правым ухом, девочек-левополушарниц, а также для некоторых девочек-равнополушарниц, как левоглазых, так и правоглазых. Большинство мальчиков-левополушарников с высокой степенью праворукости, мальчиков-правополушарников, мальчиков-равнополушарников с ведущим правым глазом и левым ухом, левшей, независимо от пола, девочек-правополушарниц, а также некоторые девочки смешанного типа, как левоглазые, так и правоглазые, - кинестетики. Для них очень важны осязание, «телесные» ощущения, движение. Их часто раздражает неудобная одежда. Они стремятся постоянно получать сигналы от собственного тела, без всякой, казалось бы, надобности что-то вертят в руках, качают ногой. Им не сидится в одной позе. Без движений им трудно думать, сосредоточиться.
Для выявления ведущего канала восприятия информации можно использовать апробированные методики психолого-педагогической диагностики: диагностика слуховой памяти (восприятия), диагностика зрительной памяти (восприятия). Очень важным является наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочной деятельности. Так, детей-кинестетиков можно узнать по тому, что они всё время трогают руками разные предметы. На уроках в руках такого ребёнка можно увидеть всё, что угодно: ручку, карандаш, ластик. Кроме того, школьники - кинестетики нуждаются в постоянном движении, поэтому на уроках они не могут долго сидеть в одной позе, постоянно качают ногами, двигают руками, постоянно ищут удобное положение на стуле, часто встают рядом с партой и пр.
5.Определение типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга учащихся класса и учителя
Чтобы определить тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга человека, в том числе и ребёнка, следует опираться на три важнейших показателя: ведущую руку, ведущий глаз, ведущее ухо.
Учёные выделяют 32 вида функциональной организации мозга, которые условно можно объединить в несколько групп (таблица 2)
Типы функциональной асимметрии головного мозга
Праворукие с ведущим правым глазом и правым ухом, как правило, левополушарники («мыслители»)
Праворукие с ведущим левым глазом и левым ухом, как правило, правополушарники («художники»)
Праворукие с ведущим правым глазом и левым ухом (или левым глазом и правым ухом) – смешанный (равнополушарный) тип
Леворукие – особая группа ярких правополушарников («художники»)
Таблица 2
Равнополушарный (смешанный) тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга предполагает синхронную деятельность обоих полушарий при выборе стратегии мышления в связи с отсутствием ярко выраженного доминирования одного из полушарий. Доказано, что люди, имеющие смешанный тип функциональной асимметрии, - правши. Но праворукость может быть выражена в различной степени. Следствием высокой праворукости является повышенная активность левого полушария. Низкая праворукость способствует повышенной активности правого полушария. В связи с этим, выделенные ранее типы функциональной асимметрии
полушарий головного мозга можно ещё более упрощённо объединить в два типа: левополушарный и правополушарный.
Занятие №6
Тема. Пропедевтика школьных трудностей.
Форма проведения занятия: лекция
Содержание
Рассмотрим особенности обучаемости детей в школе на примере овладения ими грамотным письмом. Почему одни дети с первого класса пишут очень грамотно, почти не делают ошибок, даже не заучивая наизусть правил, а другие делают огромное количество ошибок в таких словах, где, казалось бы, и ошибиться невозможно? Может быть, и это зависит от того, как организован мозг ребёнка, его зрительные, слуховые, моторные, ассоциативные центры?
Задумаемся, что необходимо для правильного написания слов и предложений.
Во-первых, ребёнок представляет себе слуховой образ слова, который часто не совпадает с буквенным составом написанного слова.
Во-вторых, ребёнок представляет себе зрительный образ написанного слова, того, что он видел в книге, т.е. печатного. В данном случае требуется «перевод» печатного образа в письменный. Если школьник хотя бы один раз написал слово неправильно, то в дальнейшем существует опасность повтора его неправильного написания.
В-третьих, у ребёнка формируется моторный образ слова – последовательность тонких движений пальцев руки, необходимая для его написания. Рука пишет как бы сама, автоматически, ребёнок не задумывается о том, как надо писать. Происходят и другие процессы, связанные с артикуляцией (в частности, проговаривание слова), и соотнесение разных видов образа слова между собой.
Всю эту информацию о слове, полученную от разных органов чувств, необходимо соотнести между собой, чтобы написать слово правильно. А ведь у разных детей ведущие каналы восприятия различны. Ни один ребёнок не имеет одинаково развитых слухового, зрительного и моторного каналов.
Оказывается, что количество ошибок, а также и их «качество» (частота, виды ошибок), допускаемых детьми при письме, зависит от особенностей мозговой организации человека. Левополушарные учащиеся делают в 2,5 раза больше ошибок при письме: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов. Правополушарные дети делают ошибки в словарных словах, в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут с маленькой буквы, для них характерны пропуски, описки.
Рассмотрим более подробно наиболее типичные ошибки, допускаемые при письме детьми с различными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга. (Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. – М., 1998) (таблицы 3, 4)
Ошибки мальчиков при письме
Тип асимметрии
Количество ошибок
Характер ошибок
Левополушарники с низкой степенью праворукости
Допускают мало ошибок. Ошибки замечают
-
Правополушарники
Допускают обычно мало ошибок. Напоминание правил часто мешает письму.
Часто сложности при освоении правил, разборе предложений и слов
Левополушарники с высокой степенью праворукости
Допускают много ошибок. Большую часть ошибок замечают.
Безударные гласные в корне, пропуск «Ь», падежные окончания, пропуск букв и слов, лишние буквы, замена согласных.
Смешанный тип (левоглазые, правоухие)
Ошибки допускают часто и очень много.
Словарные слова, имена собственные, искажения.
Левши
Некоторые очень много. Замечают редко. Некоторые очень мало.
Необычные ошибки (удвоенные согласные или слоги, слияния слов и пр.)
Таблица 3
Из таблицы видно, что наиболее грамотными оказались мальчики-левополушарники с невысокой степенью праворукости. Мальчики смешанного типа и левши допускают, в основном, очень много ошибок.
Девочки в начальной школе пишут более грамотно, чем мальчики.
Ошибки девочек при письме
Тип асимметрии
Количество ошибок
Характер ошибок
Правополушарницы
Допускают мало ошибок и самоисправлений
-
Смешанный тип (левоглазые)
Допускают мало ошибок
Недописывание слов, их сливание или разделение
Левши
Некоторые много. Исправляют редко. Некоторые очень мало.
Необычные ошибки.
Таблица 4
Итак, мальчики и девочки правополушарного типа изначально делают мало ошибок. Но, несмотря на это, они, в основном, плохо учатся в школе, по русскому языку у них нередки тройки и двойки. Очень часто за диктанты эти дети получают плохие отметки, после чего повторяют правила, переписывают диктант заново, но картина не изменяется. Почему же это происходит?
У правополушарников, как уже отмечалось выше, целостное, нерасчленённое восприятие. Левополушарники же, наоборот, расчленяют образ на составляющие, на детали, части и только после этого складывают целостное видение объекта из деталей, как из мозаики. Аналогичный процесс происходит и при заучивании правил.
А вот правополушарникам противопоказано разрушение целостного образа слова, единства смысловых, слуховых, моторных характеристик, ведь эти дети целостно воспринимают объекты. Школьники с правополушарным мышлением обладают «врождённой грамотностью», и этот факт необходимо учитывать при обучении их грамотному письму. В таком случае возникает вопрос: что же делать, может быть, вообще не заставлять правополушарников учить правила? Наверное, знать правила неплохо, но педагогу следует помнить, что таких детей нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Нельзя перед началом работы давать ученикам-правополушарникам инструкцию такого рода: «Не торопись, перед тем, как написать слово, подумай, какое правило мы изучали». Такая инструкция хороша для левополушарников.
Типы функциональной асимметрии мозга учащихся нужно учитывать не только при обучении детей письму, но и при обучении их чтению и счёту.
Существует точка зрения, согласно которой, при овладении чтением, письмом, счётом как инструментами познания, обучение, в основном, идёт за счёт логического, рационального, аналитического мышления. Это мешает развитию творческого мышления, так как вырабатывается установка на однозначность и упорядоченность связей между предметами и явлениями. Тем не менее, российские учёные, в частности профессор Аршавский И.А., считают, что в 9-10 лет ведущей деятельностью является правополушарная. Дети представляют фразы в виде образов. Поэтому математические дисциплины в школе должны излагаться наглядно, а не только в виде символов. Необходимо развивать правополушарное мышление, ведь только оно генерирует новые идеи, спасает от ложных выводов, приводит в соответствие с реальностью.
Любой педагогический процесс – процесс двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. Связана ли успешность обучения учащихся с типом функциональной асимметрии головного мозга учителя? А если связана, то как взаимодействуют между собой учителя и ученики с одинаковыми типами мозговой организации? А с диаметрально противоположными типами функциональной асимметрии?
Физиолог высшей нервной деятельности, нейропсихолог Еремеева В.Д. и зав. лабораторией нейропсихологии института образования взрослых РАО Хризман Т.П. провели исследование нейропсихологического соответствия педагогов и учащихся. Если проанализировать полученные ими данные, то можно сделать следующие выводы:
на отношение учителя к ученику большое психологическое давление оказывает тот факт, как легко обучается ребёнок по данной методике. Если он легко обучаем, то видится учителю в розовом свете. Если возникают какие-то трудности, то учитель, в основном, связывает их со специфическими особенностями отстающего;
отношение учителя к ученику во-многом зависит от соответствия типов функциональной организации мозга обучаемого и обучающегося, т.е. нейропсихологического соответствия педагога и ученика (таблица 5)
Учителя
Дети
Левополушарники
Правополушарники
Равнополушарники
Левополушарники
+
-
Правополушарники
-
+
Равнополушарники
+
Таблица 5
Значком «+» в таблице отмечена тенденция позитивной оценки детей педагогами, значком « - » - тенденция негативной оценки. Пустые клеточки означают, что влияние типа асимметрии не выявлено.
Из таблицы видно, что большинство педагогов-левополушарников позитивно оценивают детей своего типа, учителя правополушарного и смешанного типов также дают более положительные характеристики ученикам своих типов функциональной асимметрии.
Таким образом, используя знания о нейропсихологическом соответствии учителя и ученика, любой педагог должен давать объективную оценку успешности обучения каждого ребёнка, вне зависимости от присущих особенностей функциональной организации мозга у взрослого и у ребёнка. Взрослый должен знать и помнить о том, что он может, независимо от успешности ученика, оценивать детей противоположного типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга необъективно. Такие знания помогут педагогу не совершать негативных действий по отношению к ученикам с другим типом мозговой деятельности.
Занятие №7
Тема. Пропедевтика школьных трудностей
Форма проведения занятия: практическое занятие
Содержание
К занятию №7 учителя начальных классов, используя материалы занятий №4 и №5, должны подготовить «домашнее задание»:
результаты диагностики типов функциональной асимметрии полушарий головного мозга учащихся класса;
результаты диагностики ведущего канала восприятия у каждого учащегося класса;
результаты диагностики типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга учителя.
Теоретической базой данного занятия являются материалы, представленные на занятии №6. Занятие №7 состоит из следующих этапов:
Работа в парах. Учителя начальных классов определяют возможные затруднения в учебной деятельности каждого учащегося, выявляют нейропсихологическое соответствие учителя и учащихся класса.
Коллективное обсуждение полученных результатов. Анализ проведённой работы. Подведение итогов.
Занятия №8- 9
Тема. Условия и приёмы обучения, необходимые для успешной учебной деятельности детей с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга
Форма проведения занятий: лекции
Содержание
Левополушарники
Правополушарники
Абстрактный, линейный стиль изложения.
Анализ деталей.
Тишина на уроке.
Работа в одиночку.
Вневременные задания.
Вопросы закрытого типа.
Высокая потребность в умственной деятельности.
Творческие контекстные задания.
Эксперименты.
Музыкальный фон на уроках.
Работа в группах.
Вопросы открытого типа.
Синтез нового материала.
Социальная значимость деятельности.
Престижность положения в коллективе.
Условия, необходимые для успешной учебной деятельности детей с разными типами функциональной асимметрии полушарий головного мозга
Таблица 6
Ученики-равнополушарники, как уже отмечалось ранее, могут успешно обучаться как в условиях, созданных для правополушарников, так и в условиях, организованных для обучения левополушарных учащихся. Это зависит от степени праворукости школьников. Если учащийся смешанного типа асимметрии полушарий мозга имеет высокую степень праворукости, то вследствие этого его левое полушарие более активно по сравнению с правым. Низкая праворукость способствует повышенной активности правого полушария.
Дифференцируя обучение по типу функциональной асимметрии полушарий, нужно помнить о том, что сам процесс учения представляет собой следующую последовательность действий:
установка на деятельность (подготовка ученика для решения учебной задачи);
обеспечение деятельности ученика с учётом его индивидуальных психофизических особенностей (создание условий для успешного решения учебной задачи);
сравнение полученных результатов с предполагаемым результатом (осознанное отношение к результату своего учебного труда).
Мотивационный этап процесса учения (установка на деятельность)
На данном этапе учитель формирует у учеников мотив достижения успеха. У учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий мотивы достижения успеха различны.
Так, для правополушарных учащихся необходимо делать упор на социальную значимость того или иного вида деятельности. У них очень высоко выражена потребность в самореализации, ориентация на высокую оценку и похвалу. Большой интерес у правополушарных учеников вызывает эстетическая сторона предметов.
Левополушарных учащихся привлекает сам процесс усвоения знаний. Они имеют высокую потребность в постоянной умственной деятельности, в самосовершенствовании ума и волевых качеств. Занятия школьными науками для них это средство развития мышления. Социальный мотив учебной деятельности – возможность продолжить образование. Поэтому для формирования мотивации учения у левополушарников необходимо делать упор на их познавательные мотивы.
Операционный этап процесса учения (обеспечение деятельности)
Задача учителя на данном этапе – дать учащемуся такое задание, которое учитывает его психофизические особенности и доставляет удовольствие в ходе выполнения работы.
В классах, где преобладают ученики правополушарного типа, вне зависимости от учебных предпочтений учителя, любая деятельность превращается в синтетическую. В этом случае левополушарные дети попадают в группу риска. Напротив, в классах с преобладанием левополушарных учащихся дети правополушарного типа мышления «вязнут» в деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.
Организуя учебную деятельность, необходимо учитывать типы функциональной асимметрии полушарий головного мозга школьников.
Так, правополушарные учащиеся легко улавливают основную мысль. Могут свободно включаться в дискуссию, подвести итог, догадаться из контекста. Обладают пространственным воображением. Хорошо работают методом "мозгового штурма". Их сочинения могут быть очень творческими. Они тонко чувствуют нюансы и имеют прекрасную смысловую память. При запоминании и воспроизведении из памяти ориентируются на смысловые метки.
Тем не менее, правополушарники плохо выполняют задания, требующие постоянного самоконтроля. Они не могут контролировать правильность своей речи, в их устном высказывании возможны смысловые пропуски, грамматический строй их
речи часто нарушен. С трудом воспринимают новую информацию посредством дидактических объяснений или ознакомления с правилами. Выучив правила, с трудом могут ими воспользоваться. Трудно идет разбор слов и предложений (разделение целого, осмысленного на части). Правополушарные учащиеся часто бывают излишне эмоциональны. Произвольное запоминание может быть затруднено.
Левополушарные ученики, наоборот, прекрасно контролируют свою речь. Точность в употреблении слов и применении правил у них значительно выше, чем у правополушарников. Левополушарники легко воспринимают чисто вербальный материал (лекция, учебник), имеют четкую, правильно оформленную речь. Хорошо ориентируются в правилах, умеют их использовать. Имеют способность к произвольному запоминанию, произвольному контролю своих эмоций. Четко планируют свою деятельность, последовательны в действиях и поступках.
Вместе с тем, левополушарные учащиеся с трудом подводят итоги деятельности. «За деревьями могут не увидеть леса», т.е., сконцентрировавшись на деталях, часто не понимают главного, принципа, смысла, если им не объяснить, не «разжевать». Несколько прямолинейны, не очень эмоционально отзывчивы, теряются в нестандартной ситуации.
Доказано, что генераторами новых идей являются люди с правополушарным типом мышления, поэтому, чтобы «не растерять» в образовательном процессе творческие способности детей-правополушарников, а, наоборот, развить их, нужно учитывать такие специфические особенности правополушарных школьников как:
их контекст-зависимость;
синтетический тип переработки информации;
дедуктивный тип мышления (от общего к частному);
конкретный тип мышления;
параллельность (нелинейность) мышления.
Контекст-зависимость правополушарников
Левополушарные дети контекстно независимы, правополушарники же, наоборот, являются контекст-зависимыми детьми. Это означает, что восприятие и мышление правополушарных школьников зависят от контекста, от фона, от мнения окружающих, от «поля», в котором находится информация.
Ученики правополушарного типа не могут ответить на многие вопросы по тексту, если эти вопросы связаны с деталями. Новая информация, получаемая ими, встраивается в имеющийся контекст и становится неотделима от него.
Если ребёнок-правополушарник настроится на выделение деталей, то перестанет понимать смысл текста. Ему трудно воспроизводить информацию вне контекста: абстрактные задания, колонки цифр, механическое заучивание не для него. Большую трудность у правополушарных учеников вызывают словарные диктанты, задания на вписание слов. Обучение математике правополушарных учащихся должно носить практический характер.
Правополушарникам необходимо свободное обсуждение, «мозговые штурмы», концентрация на общем содержании, житейский контекст, а не искусственно созданные задания. Они обычно хорошо пишут сочинения на свободную тему – здесь они могут раскрыть свои знания и возможности.
Синтетический тип переработки информации
Детям правополушарного типа необходимо дать возможность интегрировать, творить, создавать собственные миры, а не анализировать, не разделять на части и не давать объяснения мирам, созданным кем-то. Нужно концентрироваться на общем содержании учебного материала.
Правополушарным ученикам трудно найти в тексте неправильно написанные слова, ошибки, так как они «видят» слова такими, какими они должны быть, чтобы вписаться в общую картину, особенно если слова находятся в контексте. Количество ошибок в сочинениях правополушарников значительно меньше, чем в диктантах или в работах, где ошибки нужно найти.
Для правополушарных учащихся трудны задания, в которых надо учитывать детали. Они видят в первую очередь контекст, смысл.
На уроках иностранного языка правополушарники лучше, чем учащиеся левополушарного типа, понимают смысл текста без словаря, так как способны понять общий смысл даже при недостатке информации.
Правополушарные ученики лидируют в заданиях на выдвижение идей и гипотез и их проверку. Задания на выбор варианта ответа из множества предложенных (тесты) вызывают у них затруднения. Зато они хорошо работают, если проверка их знаний осуществляется методом «открытых вопросов».
Дедуктивный тип мышления (от общего к частному)
Правополушарным учащимся трудно следовать за ходом вывода правила последовательно и логично. Им нужно увидеть применение правила в нескольких ситуациях, и они самостоятельно выведут его.
На уроке они часто не успевают следить за объяснением учителя. Нередко правополушарники понимают материал ещё до того, как учитель его полностью объяснил, импульсивные дети при этом «выскакивают» с ответом. Правополушарным ученикам нужно видеть правила и принципы в действии, а не изолированно, нужно перерабатывать целостную информацию, а не какие-то её части. Правополушарники легко работают в «зоне ближайшего развития», где не всё ещё объяснено и не всё полностью понятно.
Конкретный тип мышления
Дети правополушарного типа, имеющие конкретный тип мышления, лучше постигают материал на конкретных жизненных материалах. Им необходимо всё «попробовать» самим, реализовать всё на практике, прикасаться к предметам. Им близок метод проб и ошибок. Правополушарникам трудно научиться только по учебнику, им помогает объяснение «на пальцах», проигрывание ситуации, экскурсии, деловые игры. Для них неприемлемо введение в математике буквенных обозначений вместо конкретных предметов.
Параллельное, нелинейное, мышление
Ученики-правополушарники могут работать без внешней упорядоченности деятельности, без заранее установленных правил, без внешней организации. Для них трудна упорядоченность, последовательность мыслительных операций и действий, «цепное» мышление. Их мысль идёт одновременно по нескольким каналам, как бы широким фронтом, и насильственное сосредоточение на одном направлении анализа информации мешает им понять материал.
Дети с разными типами функциональной асимметрии головного мозга имеют и различные ведущие каналы восприятия информации.
Слуховой канал восприятия имеет большинство мальчиков-левополушарников с низкой степенью праворукости, некоторые мальчики- левополушарники с высокой степенью праворукости, а также незначительное число девочек смешанного типа с правым ведущим глазом и левым ухом.
Зрительный канал восприятия характерен для мальчиков смешанного типа с ведущим левым глазом и правым ухом, девочек-левополушарниц, а также для некоторых девочек-равнополушарниц, как левоглазых, так и правоглазых. Большинство мальчиков-левополушарников с высокой степенью праворукости, мальчиков-правополушарников, мальчиков-равнополушарников с ведущим правым глазом и левым ухом, левшей, независимо от пола, девочек-правополушарниц, а также некоторые девочки смешанного типа, как левоглазые, так и правоглазые, - кинестетики. Для них очень важны осязание, «телесные» ощущения, движение. Их часто раздражает неудобная одежда. Они стремятся постоянно получать сигналы от собственного тела, без всякой, казалось бы, надобности что-то вертят в руках, качают ногой. Им не сидится в одной позе. Без движений им трудно думать, сосредоточиться.
При обучении школьников очень важно учесть их ведущие каналы восприятия информации. Подача учебного материала, а также его закрепление должны проводиться дифференцированно. Для учащихся с ведущим зрительным каналом восприятия необходимо использовать зрительные образы: схемы, иллюстрации, рисунки, таблицы и пр. При этом задания для левополушарников целесообразно выносить на классную доску, так как эти дети лучше воспринимают светлый текст на тёмном фоне. А вот правополушарники, наоборот, «предпочитают» тёмный текст на светлом фоне, поэтому письменные задания таким детям нужно давать на карточках или использовать материал учебника.
Школьники со слуховым каналом восприятия лучше воспринимают материал на слух, поэтому для их успешного обучения в большей степени подойдут словесные методы.
Кинестетикам всё необходимо потрогать руками. Качественному восприятию информации этими детьми способствуют разнообразные действия с предметами, муляжами, раздаточным материалом, выполнение практических работ, сюжетно-ролевые игры. Кроме того, школьники - кинестетики нуждаются в постоянном движении. Им, как никому другому, полезно заниматься в режиме неоднократной смены динамических поз в течение урока.
При дифференцированном обучении с учётом функциональной асимметрии мозга посадка учащихся за партами должна быть подчинена принципу: объект восприятия, зрительный или слуховой, находится со стороны ведущего глаза или уха (левого или правого).
Необходимо также учитывать и тот факт, что наиболее успешной для правополушарников является групповая работа, а для левополушарных учащихся – работа в одиночку. В процессе выполнения заданий левополушарников нельзя торопить, так как они предпочитают вневременные задания.
Ученики с противоположными типами функциональной асимметрии мозга могут реально помочь друг другу. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая над заданием в паре с левополушарным ребёнком, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.
Результативный этап процесса учения (сравнение предполагаемой оценки с реальной)
При выборе методов проверки знаний учащихся необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга. Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа. Письменное решение задач позволяет левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.
Для правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами, с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого»
типа дают им возможность проявить творческие способности, продемонстрировать собственный развёрнутый ответ.
Для ребенка важно, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности. Запускают этот сложный механизм эмоции.
Эти процессы четко проявляются у мальчиков. Слово «молодец» для них наиболее значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.
У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий у них повышается уровень функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам следует давать положительные оценки, имеющие сильный эмоциональный компонент, например, «умница».
Для мальчиков очень важно, что оценивается в их деятельности, а для девочек кто их оценивает и как. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми. Для девочек очень важно, какое они произвели впечатление.
Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «Я тобой не доволен». Мальчик должен знать, чем конкретно вы не довольны, и вновь «проиграть» в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.
Занятие №10
Тема. Условия и приёмы обучения, необходимые для успешной учебной деятельности детей с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга
Форма проведения занятия: практическое занятие
Содержание
На данном занятии коллективно разрабатывается план – конспект одного урока в 1 – 4 классах с учётом условий и приёмов обучения, необходимых для успешной учебной деятельности детей с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Предмет, год обучения выбираются учителями начальных классов.
Можно работать и по группам. Каждая группа разрабатывает план-конспект:
одного и того же урока;
разных уроков.
Занятие №11
Тема. Итоговое занятие. Анализ, обсуждение представленных материалов
Форма проведения занятия: деловая игра
Содержание
При обсуждении и анализе материалов, представленных на педагогической мастерской, используется модифицированная методика мыслительных шляп Эдварда де Бонто.
Учителя работают в группах по 3 – 4 человека. У каждой группы набор вырезанных из картона шляп разных цветов. Один цвет – один этап, направление в обсуждении вопроса (таблица 7)
№
Цвет шляпы
Этапы, направления обсуждения вопроса
1
Белая шляпа
Какая информация мне необходима?
2
Красная шляпа
Что я чувствую по поводу данной проблемы?
3
Чёрная шляпа
Осуществима ли эта идея?
4
Жёлтая шляпа
Зачем это делать?
5
Зелёная шляпа
Что можно предпринять; возможно, что-то необходимо изменить, добавить и пр.?
6
Синяя шляпа
Подведение итогов, выражение мнений.
Таблица 7
В течение определённого промежутка времени педагоги отвечают на заданные вопросы в группах. В процессе работы формируется общее мнение группы.
Далее каждая группа выбирает представителя, который будет защищать выдвинутую группой точку зрения. Происходит коллективное обсуждение проблемы.
На следующем этапе занятия каждая группа педагогов создаёт «универсальную шпаргалку» по теме педагогической мастерской, которая представляет собой опору-плакат. Проводится конкурс на лучшую опору-шпаргалку. Представители групп, или все члены группы, защищают свою «универсальную шпаргалку» по организации дифференцированного обучения младших школьников с учётом типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга детей.
13PAGE 15
13PAGE 146915
13PAGE 15
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Root Entry