Методическая разработка для воспитателей Психолого – педагогические особенности подросткового периода
Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение
«Екатеринбургское суворовское военное училище» Министерства обороны Российской
Федерации
УТВЕРЖДАЮ
Заместитель начальника училища
по учебной работе
Э. Бродовских
«__» __________ 2015г.
Тема:Психолого – педагогические особенности подросткового периода
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
для преподавателей и воспитателей курса
Рассмотрено на заседании ПМК
(протокол______ от «____»____________ 2015г.)
Ст. воспитатель И. Байков
Разработал ст. воспитатель И. Байков
Согласовано
Старший методист учебного отдела
И.Деткина
«__» __________
Екатеринбург 2015 План-конспект
занятия с преподавателями и воспитателями курса
Тема. Психолого-педагогические особенности подросткового периода (90 минут)
Учебные, воспитательные и другие цели:
1. Обратить внимание педагогического коллектива курса на необходимость учёта в своей работе психолого-педагогических особенностей подросткового периода.
2. Ориентировать педагогов и воспитателей на индивидуальный подход к каждому обучающемуся с учётом его индивидуальных психологических особенностей.
3. Мотивировать педагогический коллектив на повышения уровня знаний в области возрастной психологии.
Материальное обеспечение урока:
Литература:
1. Немов Р.С. Психология. Кн.2. М., 1994.
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2000.
3. Едалина Н.А. Личностно-ориентированное воспитание. - Екатеринбург, 1997.
Наглядные пособия:
Слайды.
Фотографии.
Технические средства:
а) интерактивная доска.
б) компьютер.
Метод: рассказ, беседа, информация.
ХОД УРОКА
№п.п.
Этапы урока
Время.
Деятельность суворовцев.
1
Организационный момент
2
Объявить тему и цели занятия, учебные вопросы и порядок их отработки.
Объяснение нового материала
30
Распределение времени.
1.Общие характеристики подросткового детства. 10мин
2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 10мин
3.Сложные педагогические ситуации в работе с подростками.10мин
4
Закрепление материала
3
Краткий опрос по пройденной теме убедится, что обучающие уяснили пройденный материал.
5
Контроль знаний и умений
3
Проводится вначале каждого занятия по данной теме письменным опросом.
6
Задание на самостоятельную подготовку.
Рефлексия.
4
Подвести итог, отметить обучаемых, хорошо освоивших отработанные вопросы, дать указания- какие вопросы необходимо доработать в часы самоподготовки. Дать задание на самоподготовку:
Что узнали нового на уроке.
Понравился урок.
Кому из отвечающих вы поставили «отлично».
Введение
Глубокие преобразования, происходящие в нашем обществе, новая социальная политика требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в училище, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности воспитания.
Особую роль в решении этих задач играет качество преподавания учебных дисциплин. Анализ положения дел в 1 и 2 ротах свидетельствует о том, что изложение учебного материала не вполне соответствует психолого-педагогическим аспектам, ожиданиям офицерско-преподавательского состава к вопросам обучения и воспитания суворовцев периода подросткового детства. Причина, однако, не столько в качестве преподавания, сколько в методах, приемах и формах учебно-воспитательной деятельности, используемых в различных ситуациях. Возрастные новообразования (изменения) - это качественно новый тип личности, ее деятельности, которые, по существу, необратимы.
Отсутствие учета противоречий возраста не позволяет преподавателям, офицерам-воспитателям осуществить действительно личностный подход к ребенку, когда необходимы не только включение его в разнообразную деятельность, общение, но и самопознание, рефлексия, без которых немыслимо обучение и воспитание суворовцев.
I. Общая характеристика подросткового детства
Это период развития (10-15 лет), для которого характерны:
- доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;
- решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;
- возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;
- сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения.
Психолого-педагогические доминанты развития
Потребность во «взрослом» обращении
Возникновение потребности в активной познавательной деятельности
Потребность в половой идентификации
Превращение общения подростков в самостоятельный вид деятельности
Потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе
Процесс самоутверждения может идти различными путями, но главный из них - «играние ролей» (социально-психологический термин), причем именно тех, на которые подросток претендует. Из них наиболее характерны следующие.
«Умные» - подростки, претендующие на признание своих интеллектуальных способностей. У подростков 5-7 классов, высоко котируется не успеваемость, а сообразительность, начитанность, эрудиция. Подростки спокойно воспринимают упреки учителей в том, что они «способные, но ленивые», однако не прощают даже намека на «тупость», «неспособность». Особенно в тех случаях, когда они произносятся публично.
«Сильные, смелые, волевые» - школьники, утвердившие себя спортивными достижениями, отличаются от сверстников хорошим физическим развитием, превосходят их силой, волей. Авторитет спортсменов поддерживается мнением одноклассников и учителей о том, что они представляют и защищают честь коллектива. Статус «сильных» подростков можно считать вполне благополучным. Но здесь есть и несколько подводных камней, о которые может разбиться это благополучие. Опасность заключается в том, что некоторые школьники используют свое физическое превосходство для грубого подчинения более слабых сверстников и, что еще страшнее, принимают участие в актах насилия, хулиганства.
«Активисты» - подростки, нашедшие себя в активной общественной деятельности. Это, как правило, хорошие ученики, уважаемые члены коллектива. В общественной работе наиболее полно проявляются их качества лидера, умение вести за собой. Общественная деятельность сама по себе еще не дает представления о личности, о ее нравственном содержании. Главное - мотивы. Во имя чего подросток проявляет активность? Для того, чтобы принести пользу? Чтобы проявить себя, утвердить свое лидерство? Создать видимость деятельности, ничего особенного не делая (синдром «мнимой активности»)? Этот вопрос должен всегда волновать педагога.
«Талантливые» - подростки, самоутверждение которых идет по пути развития каких-то творческих способностей. Это - мастера-«золотые руки», активные участники художественной самодеятельности, дискотек, члены технических кружков, школьных ансамблей, хоров, танцевальных групп. Их уважают в коллективе, к ним доброжелательны педагоги. Одна из наиболее благополучных групп подростков.
«Увлеченные» - подростки, которым свойственна тяга к сильным увлечениям типа коллекционирования (монет, марок, этикеток и т. д.), меломании (коллекционирование дисков, тяготение к современным модным течениям и ритмам и т. п.) и др. Все это можно было бы воспринимать как естественные возрастные проявления, но педагогика детства предусматривает неоднозначную оценку этого феномена.
«Надежный друг, верный товарищ» - подростки, главное достоинство которых заключается в умении дружить, быть верными товарищеским обязательствам, неписаному «кодексу чести». Эта группа школьников может не иметь заметных успехов в учебе, в других видах деятельности. Но они пользуются симпатиями не только сверстников, но и педагогов, так как доброжелательны, уступчивы, дисциплинированны. Однако этим нельзя обольщаться. Именно в этой группе могут внезапно обнаружиться такие подростки, у которых «благонравное» внешнее поведение до поры до времени скрывает серьезные деформации личности. Возможны и сомнительные роли. Например, роль классного шута, местного острослова. Трагедия этих школьников часто в том, что избрав однажды эту роль и утвердившись в ней, они уже не могут избавиться от нее, как бы потом не стремились к этому.
II. Основные направления и технология педагогической деятельности
Создание ситуации успеха в учебной деятельности
Приемов создания ситуации «Радость познания» у подростков много. Можно выделить некоторые из них, наиболее интересные, перспективные и нестандартные.
«Эврика»
Суть приема состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя раскрывает неизвестные ему ранее возможности. Он должен получить интересный, оригинальный результат, открывающий перед ним новую перспективу познания. Заслуга учителя состоит в том, чтобы не только заметить это глубоко личное открытие, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.
«Умышленная ошибка»
Прием «Умышленная ошибка» можно применить с учетом возраста только на известном учащимся материале, который используется в доказательстве в качестве опорного знания.
«Линия горизонта»
Организация педагогического влияния на индивидуально-групповое и коллективное мнение подростков.
Приемы педагогического влияния на оценочную деятельность подростков:
«Нейтральная информация»
Прием состоит в том, что учитель внешне бесстрастно сообщает школьникам о каких-то фактах, подлежащих моральной оценке, ничем не обнаруживая своего отношения к этим фактам, приглашая подростков к их обсуждению.
Это сложный и трудный прием. Подавляющему большинству учителей свойственна не только повышенная эмоциональная реакция, но и чисто профессиональное побуждение немедленно выразить свою позицию. Здесь сказывается опасение, что подростки «не так поймут», срабатывает рецидив «хронической болезни» - тяга к непременному руководству. В каких случаях целесообразен прием «Нейтральная информация».
Случай 1. Возникает в ситуациях, когда речь идет о позиции либо самого учителя, либо о позиции тех учащихся, которые, по мнению коллектива, пользуются его особым расположением. Учитель предлагает: «Я в этом деле лицо незаинтересованное, я стою в стороне, вам предстоит самим во всем разобраться».
Случай 2. Учитель дает информацию о фактах, которые могут, по его мнению, вызвать бурную и не очень желательную реакцию. Задача учителя - сдержать наплыв бурных эмоций, дать возможность подросткам задуматься, разобраться в событии. Формула этого случая: «Факт, конечно, безобразный, но давайте спокойно во всем разберемся».
Случай 3. Учителю трудно сдержать наплыв собственных эмоций и, опасаясь за свою несдержанность, он психологически сковывает себя. Формула: «Я возмущаюсь, но не хочу, чтобы школьники заметили это».
«Акцентированная информация»
Прием целесообразно применять в тех случаях, когда учитель сообщает учащимся о каких-то событиях, требующих оценки, но заранее прогнозирует реакцию ребят, так как убежден, что они будут солидарны с учителем. Прием сложен именно прогностической стороной. Он успешно применяется учителями, пользующимися большим доверием, авторитетом, неоднократно проверенным и подтвержденным. Формула этого приема: «Я возмущена (или обрадована) этим фактом, надеюсь, что и вы разделите мое состояние».
«Обнаженная позиция»
В педагогике существует широко распространенный, традиционно утверждаемый тезис о «скрытой воспитательной позиции». Тезис этот построен на убеждении в том, что ребенок не только объект, но и субъект воспитания, и, естественно, не любит, когда его открыто воспитывают.
Тезис верный, но иногда его механически распространяют на частные случаи, путая педагогическую стратегию с тактикой. В отличие от приема «Акцентированная информация» педагог выражает не столько свое эмоциональное состояние, сколько свое кредо, свою позицию, доказывая ее обоснованность. Делается это открыто, со всей силой убежденности. Прием наиболее целесообразно применять в тех случаях, когда подростки не хотят высказать свое мнение по поводу тех или иных событий, боясь нежелательных последствий или не сумев своевременно их осмыслить (наиболее распространенная причина). Формула этого приема: «Вы не хотите (или не можете) высказать свое мнение, тогда я выскажу свое! Можете со мной соглашаться или не соглашаться, но я на нем стою твердо! Теперь слово за вами!»
«Консенсус»
Этот прием целесообразно применять в тех случаях, когда учителю приходится сталкиваться с противоречивыми или взаимоисключающими оценками. Его формула: «Хотя вы и высказываете разные точки зрения, в ваших оценках много общего. Давайте искать не то, что нас разделяет, а то, что сближает. Надо найти - общую оценку».
«Отсрочка»
Формула приема: «Мнения очень сильно расходятся, в доводах каждой стороны есть свои сильные и слабые моменты. Но лучше этот разговор отложить. Вернемся к нему позднее».
Применяется в тех случаях, когда важно снять эмоциональный накал участников дискуссии, доминирующий над логикой рассуждений, либо в тех случаях, когда единства мнения трудно добиться, так как подростки для него еще не созрели. Тонкость (и сложность!) педагогической позиции заключается в том, чтобы, не задевая самолюбия подростков, доказать им бесперспективность дискуссии. Варианты могут быть разные: «Над этой проблемой ломали голову многие люди, но однозначного ответа не найдено»; «Есть вопросы, на которые никто не может дать исчерпывающие ответы»; «Пусть каждый останется при своем мнении»; «Утро вечера мудренее» и т. п. Главный педагогический смысл приема: побудить подростков еще раз глубоко осмыслить факт, вызвавший дискуссию, учитывать не только то, что лежит на поверхности, сделать попытку проникнуть в его глубины; учить их умению слушать не только самого себя, но и других, считаться с чужим мнением, учить их интеллектуальной терпимости, создающей предпосылки подлинной интеллектуальности.
Психолого-педагогические подходы к предупреждению невротических расстройств и патологических влечений у подростков (проблемы, возможности, перспективы)
Признаки наиболее характерных для подросткового возраста заболеваний, которые порождают отклоняющееся от нормы поведение (не для того, чтобы лечить, а для того, чтобы вовремя обратиться за помощью к медикам, к детским психоневрологам):
Неврозы. В их основе, как правило, лежат конфликты между желаниями, стремлениями личности и ее реальными достижениями. Возможны неврозы на почве конфликтов между подростками и учителями, подростками и родителям, в отношениях со сверстниками. Эти конфликты обусловлены, прежде всего, отсутствием ситуаций успеха в наиболее значимых для данного подростка видах деятельности, общения. Видов невротических состояний много: истерический синдром, депрессия, реактивные состояния и т. п.
Синдром неодолимых влечений. Наиболее характерные проявления - клептомания, т. е. стремление к воровству порой совершенно ненужных вещей, которые затем либо возвращаются хозяину, либо выбрасываются, либо уничтожаются; дромомания - уходы из дома
Суицидальное поведение - склонность к самоубийству
Влечение к курению, алкоголю, токсическим средствам
III.Сложные педагогические ситуации в работе с подростками:
1. Проверка мобилизационной способности педагога. Воспитанники учитывают (неосознанно, стихийно) особенности его поведения, эмоционального состояния, способность правильно оценить ситуацию, найти соответствующую форму эмоционального отношения к ней, согласовать с этой формой слова, линию поступков.
2. Проверка психологической устойчивости воспитателя; проверка ценностных ориентации воспитателя, оценка его педагогического кредо
3. Компетентность и методическая подготовленность педагога, воспитателя
Способы и приёмы их разрешения:
«Бумеранг» (прием возвратного действия)
Смысл приема заключен в том, чтобы столкнуть учащихся с последствиями тех условий, которые они сами создали, проверяя учителя, но которые оказались невыгодными для них самих благодаря его находчивости. Задача учителя состоит не в том, чтобы тем самым наказать учащихся, а вызвать у них чувство понимания, сочувствия учителю в ситуации выбора, который он должен сделать, переживания за него в случае, если он сделает неверный шаг. В то же время надо показать твердость, которая бы «отбила охоту» устраивать учителю дальнейшие проверки. Например, шестой класс явно демонстративно не прекращал шум на первом уроке. Учительница никак не выражала свой протест, спокойно сидела за столом, смотрела на детей. На следующий день она пришла и предложила проверочную работу: «По тому материалу, который я вам вчера рассказала». Нетрудно было представить реакцию детей...
«Гротеск»
Суть приема в том, чтобы представить действия школьника в таком шаржированном, гротескно преувеличенном виде, чтобы отчетливо обнаружилась их неприемлемость с точки зрения общепринятых норм поведения. Наиболее целесообразен этот прием в ситуациях, когда поступок отдельного подростка задевает интересы, достоинство коллектива и личности, когда надо показать ребенку, что, унижая других, он сам оказывается униженным, а подавляя других, подавляет лучшее в себе. Доводя действие подростка до гротеска, важно добиться, чтобы он увидел себя в ином свете, чтобы недостойный поступок вызвал у него чувство раскаяния, сожаления, сострадания к тому, кто обижен. Например, семиклассник демонстративно для учителя ударил на уроке слабого, беззащитного соседа. Учительница заявила: «Ты сильный, а бьешь слабого!» И предложила подойти и ударить другого одноклассника, гораздо более сильного...
«Гипертрофия»
Суть приема заключается в таком гипертрофированном расширении или ограничении прав учащихся, которое показывает несовместимость его действий, поступков с нормами коллектива, нравственности, с честью и достоинством окружающих. Описание приема гипертрофированного ограничения прав дает А.С. Макаренко. Один из его воспитанников опоздал в столовую и, чтобы не встречаться с начальником, влез в окно. В специальном приказе этому воспитаннику предлагалось впредь пользоваться не дверью, а только окном, чтобы попасть в это помещение.
В одной из школ ученик 7 класса демонстративно встречал новую учительницу английского языка в шапке, варежках и с шарфиком на шее. В присутствии класса директор приказал этому школьнику и впредь сидеть в этом обмундировании на всех остальных уроках. По реакции окружающих подросток понял всю нелепость своего положения и избранного способа самоутверждения.
«Условное одобрение»
Психологический механизм этого приема заключен в явном диссонансе между формой обращения учителя к учащемуся, нарушающему нормы этики, поведения, и тем смыслом, который содержится в его словах. По форме учитель как бы одобряет действия подростка, по содержанию - осуждает. Прием целесообразно применять в таких возможных случаях.
Случай 1. Действия школьника нарушают нормы поведения, но не содержат выпада против личности учителя. Это ближе к шутке, к достаточно безобидному стремлению привлечь к себе внимание окружающих. (На уроке заиграла музыка. Учительница обнаружила, что ее источник - маленький транзисторный приемник. Выяснив, что ученик сам сделал его, она похвалила мальчика за умение, но тут же предупредила, что концерт считает законченным. Тлеющий конфликт угас.)
Случай 2. Возникает острый конфликт между одноклассниками, перерастающий в ссору с «непредсказуемыми последствиями». Окружающие пассивны, не желают вмешиваться. Учитель одобрительно отзывается о «деликатности» коллектива, но подчеркивает, что она очень напоминает трусость или равнодушие. Главный инструмент этого приема - добрая ирония, не задевающая авторитета, самолюбия подростков.
Случай 3. Складывается сложная этическая ситуация, когда поступок школьника явно вошел в противоречие с этическими представлениями группы. Причем конфликт требуется разрешить так, чтобы не произошло отторжения личности от коллектива. Педагог одобряет позицию большинства, считает, что она наиболее правильная, присоединяется к ней. Однако полагает, что надо проявить благоразумие и не перекрывать пути к взаимопониманию. Можно привести и другие варианты подобных ситуаций, но полагаем, что мысль ясна: главное в приеме «условное одобрение» - не допустить разрастания противоречий, недоразумений до конфликта.
«Вынужденный самоанализ»
Проблема заключена в том, чтобы помочь ребенку осознать свою ошибку, дать оценку своему поведению и сделать соответствующие выводы на будущее. Смысл данного приема состоит в том, чтобы ребенок сам попытался разобраться в причинах сложившейся ситуации, определить свое место в ней, увидеть за чисто внешними формами взаимоотношений между воспитанниками, за наружной оболочкой своего проступка внутреннее, нравственное содержание.
«Исповедь» (разновидность «письменного самоанализа»)
Совершенно специфический, стоящий несколько особняком прием снятия напряжения с отношений между учителем и детским коллективом, когда многие средства уже использованы, но нет заметных результатов.
Суть его в том, что не школьники, а учитель в письменной форме доводит до сведения своих воспитанников мотивы своих действий, свои мысли, переживания, свои мучения от невозможности достучаться до их сердец.
Понимание природы поведения человека, почему он поступает так, а не иначе, во многом снимает напряженность и облегчает взаимоотношения между людьми.
- Возрастная неполноценность, легкая ранимость, неуверенность в себе;
- Повышенная утомляемость и эмоциональность;
- Высокий диапазон полярных чувств (изменчивость настроения);
- Придание особого значения общению со сверстниками, не игнорируя ученье;
- Потребность в профессиональном самоопределении (поиск своего места в жизни)
- Отстаивание своих прав на самостоятельность, самоутверждение – оказание сопротивления взрослым;
- Формирование САМООЦЕНКИ, ХАРАКТЕРА;
- Потребность в поддержке;
- Имитации чьего-либо поведения (как правило значимого взрослого);
- Потребность в личной свободе, ответственности;
- Потребность заявить о себе: «Я есть!»
- Период отчаянных попыток «пройти через все»;
- Интенсивное половое созревание, бурная перестройка организма;
- Развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям, самоанализу;
- Второе психологическое рождение ребенка – «страх потери Я» (быть самим собой со своим неповторимым душевным мирном или быть вместе с людьми, друзьями, быть, как они). Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале.
Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой жен щине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.
Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореали зующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его бу дущего комплекса неполноценности.
Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения - важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в таблице.
Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)
Эффективное поощрение
Неэффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно
1. Осуществляется от случая к случаю
2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения
2. Делается в общих чертах
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося
3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося
4. Учитель поощряет достижение определенных результатов
4. Учитель отмечает участие в работе вообще
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов
5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость
6. Ориентирует учащегося на умение
организовать работу с целью достижения хороших результатов
6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование
7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося
7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям
8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь
9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное или хочет развить соответствующее умение, т. е. получает удовлетворение от самого процесса учения
10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т. д.
11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося
11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя
12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено
12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы
Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: «Нельзя при всех ругать ученика». Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе.
Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произ ведут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои уси лия (не только вербально, но и организационно) на исправление описанной выше системы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно ре шить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую Ценность межличностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в Целом в обществе не будет установлено правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем образования.
Психологические правила проведения учебных занятий
Учитель никогда не должен подчеркивать свою одаренность. Всегда найдутся ученики, ослепленные своей одаренностью, и, если что-либо порождает в них чувство неполноценности, они будут стараться оправдать себя, мысленно оспаривая все то, о чем им говорят.
Следует излагать положения, а не доказывать их. Стиль доказательств обычно возбуждает у других чувство враждебности.
Самым важным личным элементом, который делает урок интересным, является воодушевление учителя. Энтузиазм заразителен, как корь.
Если Вы ставите перед классом вопросы, не разрешайте отвечать на них одним и тем же двум – трем лицам. В обсуждение стремитесь вовлекать всех.
При постановке вопроса, сначала озвучивать сам вопрос, затем называть фамилию отвечающего. При этом весь класс мысленно будет отвечать на вопрос.
Излагая материал, учитель не должен ходить, иначе класс сосредоточит внимание на его движениях, а не на словах.
Типы педагогического отношения педагога к учащимся:
Устойчиво-положительный тип (характеризуется ровным, душевным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях). Преобладает положительная оценка ребенка, искренность, такт. Такой педагог действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимой, он дает понять ребенку, что тот для него небезразличен.
Пассивно-положительный тип (проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с детьми). Такой педагог нередко проявляет сухой, официальный тон в обращении с воспитанниками.
Неустойчивый тип (характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности). Такие педагоги нередко попадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка ребенка и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации.
Открыто-отрицательный тип (характеризуется негативным отношением к детям, педагогической работе). Всем своим поведением педагог как бы подчеркивает, насколько он выше детей, создает атмосферу постоянной напряженности, сосредотачивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и педагогом такого типа может возникнуть психологический барьер, когда дети вообще перестают воспринимать требования.
Пассивно-отрицательный тип (характеризуется скрытой отрицательной направленностью педагога к детям, к педагогической деятельности). Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.
В ходе педагогического общения со стороны педагога возможно осуществление осознаваемого и неосознаваемого, прямого и косвенного педагогического воздействия. Важна и форма общения.
Для демократичной формы характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.
Авторитарная форма имеет ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Педагоги значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.
Попустительская форма руководства заключается в том, что педагог по сути дела самоустраняется от ответственности за происхо дящее.
Каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Воспитанники педагога - “демократа” значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельности, нежели дети, воспитывающиеся у “автократа”. Пагубное воздействие авторитарности может выразиться и в депривации (подавлении через отсутствие стимуляции) потребности детей в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так необходима ребенку. В общении с детьми авторитарный стиль не просто нежелателен, а недопустим.
При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участни ков развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.
Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.
Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.
При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.
Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.
Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школь ников и кончая старшеклассниками.
Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды - первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.
Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д.
Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т. д.». Поистине, наше поведение является рабом наших установок.
Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает - существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры.
Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.
ПАМЯТКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ И ВОСПИТАТЕЛЯМ
- По взаимодействию с подростками
Стремитесь понять мотивы поведения и эмоциональное состояние воспитанника, войти с ним в душевный контакт.
Выражайте принятие и поддержку воспитанников.
Стремитесь увидеть в воспитаннике личность, признавайте за ним право на собственное мнение, давать возможность доказывать свою правоту.
Будьте готовы внимательно выслушать критику и предложения воспитанников. Не бойтесь признать свою неправоту. Принесите извинения в случае неправоты.
Стремитесь увлечь воспитанником идеями, избегайте стереотипов и шаблонов в отношениях, импровизируйте.
Руководите, подавая пример (делать то, о чем говоришь, к чему призываешь).
Владейте словом. Умейте вести разговор с воспитанниками на любые темы.
Избегайте морализаторства.
Никогда не унижайте подростка, особенно в присутствии его сверстников.
Не критикуйте и не высмеивайте того, что важно и дорого для воспитанников, соблюдайте конфиденциальность в разговорах о семьях воспитанников, событиях их личной истории, проявлять деликатность в обсуждении этих вопросов.
Стремитесь увидеть лучшие качества воспитанника, опирайтесь на них.
Верьте в возможности изменения воспитанника, способность к решению стоящих перед ним задач, рассматривайте каждый день как новую возможность для роста и перемен к лучшему каждого воспитанника.
Поощряйте инициативу и старание воспитанников, поддерживайте стремление воспитанников обогащать свой опыт и изменяться.
Стремитесь замечать и отмечать успех воспитанника, радоваться за его достижения.
Не заостряйте внимание на слабостях и ошибках воспитанников.
Сохраняйте эмоциональное равновесие, эффективно справляться с разочарованием, раздражением, гневом.
Показывайте пример управления эмоциональным состоянием, профилактики и разрешения конфликтов в отношениях с воспитанниками и коллегами.
Стремитесь одинаково справедливо относиться к каждому ребенку; не предоставлять никому из воспитанников особых привилегий; отмечать и поощрять вклад каждого воспитанника в общее дело.
Поддерживайте проявления взаимодействия и сотрудничества в коллективе, инициативу и усилия коллектива в вопросах самоуправления, воспитательного воздействия на своих членов.
Проявляйте чувство юмора, используйте шутку и юмор как средство разрешения напряженных ситуаций, поддержания позитивной атмосферы в коллективе.
Стремитесь не ограничивать взаимодействие с воспитанниками формальными рамками, демонстрируйте готовность «поговорить по душам», находите время и возможности для индивидуальных контактов с воспитанниками. При этом сохраняйте дистанцию - не допускайте «панибратства», не заключайте с воспитанниками сделок и «коалиций», ограничивайте откровения о своей личной жизни теми рассказами, которые помогут здоровому росту воспитанников.
Проявляйте терпение и выдержку, избегайте эмоционального «реагирования», стремитесь принимать решения на основе анализа ситуации и взвешивания альтернатив.
Важнейшая («терапевтическая») роль воспитателя во взаимодействии с воспитанниками – «быть слушателем, человеком, общаясь с которым подросток может развивать и упражнять свою способность доверять людям» (М.Роуз)
- По организации общения
Общаться с воспитанниками с позиции заинтересованного слушателя.
Демонстрировать умение «слушать и слышать» воспитанника.
Стремиться понять, что в действительности происходит с воспитанником, как он воспринимает данную ситуацию, какие чувства испытывает.
Вербальными и невербальными средствами демонстрировать искреннюю заинтересованность происходящим с воспитанником, желание лучше понять его слова и переживания:
- вербальные проявления позиции заинтересованного слушателя: говорить спокойным тоном, не быстро; не торопить высказывания воспитанника, уважать паузы в речи собеседника; буквально заявлять о своем интересе к содержанию рассказа воспитанника, желании услышать дополнительные сведения; задавать вопросы на уточнение услышанного (например, повторив ключевое слово воспитанника в форме вопроса); избегать вопросов, требующих односложного ответа, используя открытые вопросы предоставлять воспитаннику больше выбора в том, что и как рассказать; задавать вопросы об ощущениях воспитанника; подтверждать ощущения воспитанника; показывать, что Вам знакомы данные чувства и они серьезны; перефразировать и резюмировать услышанное (используя ключевые слова и фразы самого воспитанника).
- невербальные проявления позиции заинтересованного слушателя: использовать визуальный контакт, не отвлекаться и не смотреть по сторонам; сидеть близко, но не вплотную к воспитаннику; слегка наклоняться вперед, чтобы показать свою заинтересованность и сосредоточенность; реагировать на услышанное выражением лица; время от времени кивать головой в знак подтверждения услышанного; улыбаться, демонстрируя доброжелательность и заинтересованность.
- По использованию поощрения и наказания
Воспитание предполагает использование средств поощрения и наказания. Конечно, желательно, чтобы основным средством Вашей работы стало поощрение, чтобы Вам всегда было «кого» и за «что» стимулировать. Можно предложить следующие рекомендации по применению поощрения и наказания подростков. Основная рекомендация относительно поощрения: «Не скупитесь на похвалу!».
- правила поощрения
Поощряется не личность, а поступок. Поощрение должно являться следствием поступка, а не стремления воспитанника получить поощрение. Вместе с тем, не игнорируйте потребность в признании со стороны воспитанника. Демонстрируйте свое доверие к воспитаннику, признание его как личности.
Поощрение должно следовать сразу за поступком. При длительном ожидании поощрение утрачивает свою актуальность, а значит и снижает воспитательный эффект.
Важно соблюсти меру, «не перехвалить», не вызвать завышенной самооценки, «зазнайства».
Поощрение должно осуществляться гласно. Важно, чтобы о поощрении узнала значимая для воспитанника группа.
Поощрение не должно противопоставлять воспитанника другим членам коллектива, следовательно. По возможности, оно должно быть согласовано с мнением коллектива, как минимум, не противоречить позиции коллектива относительно заслуг воспитанника. Активно привлекайте органы самоуправления к определению поступка (воспитанника), требующего поощрения, формы поощрения.
Формы поощрения должны быть разнообразны. Учитывайте индивидуальные особенности. Каждый воспринимает одно и то же поощрение по-разному. Используйте материальные - подарки, призы, значки, грамоты и нематериальные - благодарность, особые разрешения, привилегии формы поощрения.
Не целесообразно поощрять воспитанника за естественное для него поведение. Обязательно надо поощрять за то, что удаётся не сразу, требует от него определённых усилий, проявления воли, характера.
Заранее следует продумать символическую систему поощрений, соответствующие ритуалы. Целесообразно привлечь к этому процессу воспитанников.
Наказание, по мнению психологов, – менее эффективное средство формирования желательного поведения, чем поощрение. Оно большей степени предназначено для стимулирования уже сформированных действий. Наказание может вызвать отрицательные эмоциональные побочные эффекты: страх, тревога, потеря уверенности в себе и т.д. Угроза может подтолкнуть к еще более спорным моделям поведения. Поведение, за которым последовало наказание, скорее всего, появится там, где отсутствует тот, кто может наказать, исчезнет вероятность быть наказанным.
- правила наказания
Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным.
Наказывается не личность, а поступок.
При принятии решения о наказании отделяйте поведение, поступки воспитанника от его намерений. Часто намерения бывают хорошими, а способы их реализации не всегда приемлемыми.
Желательно так организовать наказание, чтобы оно связывалось не с решением (желанием) конкретного воспитателя, а исходило от системы.
Наказание должно быть одноразовым (1 нарушение - 1 наказание).
Наказание не должно унижать достоинство воспитанника.
Наказание должно осуществляться таким образом, чтобы воспитанник понимал, за что его наказывают, осознавал справедливость санкций.
Нельзя превышать верхний предел взыскания. Если наказание неадекватно сильно, оно рассматривается как месть.
Наказание должно содержать рекомендации по исправлению поведения и предложение поддержки в этой работе со стороны воспитателя.
Система наказаний также должна быть разработана заранее и доведена до сведения воспитанников. Целесообразно привлечь к ее разработке коллектив воспитанников, органы самоуправления. Само обсуждение с воспитанниками законов и санкций за их нарушение при правильной организации может иметь существенный воспитательный эффект.
По развитию самостоятельности учащихся:
Важно помнить, что собственная организованность педагога способствует развитию навыков самоорганизации учащихся. Главный критерий оценки воспитательной работы педагогов – это самостоятельность детей.
Предоставляйте ребенку возможность быть самостоятельным в границах его компетентности. Это способствует развитию умения находить самостоятельные решения проблем, формированию активной жизненной позиции ребенка.
Учите ребенка видеть свою меру ответственности в происходящих с ним событиях, его действиях, поступках.
Необходимым условием развития активности ребенка, его уверенности в своих возможностях является наличие преодолимых препятствий. Ребенок учится вырабатывать адекватные приемы поведения в трудных жизненных ситуациях. Эти приемы он сможет перенести на аналогичные другие ситуации, тем самым, повышая свою компетентность и, как следствие, успешность.
Помогайте ребенку двигаться к достижению цели пошагово, каждый раз выделяя критерии успешности в движении к намеченной цели.
Уважайте чувства ребенка.
Помогайте ребенку обрести уверенность в своих возможностях справиться с поставленной задачей.
Дайте ребенку «начать с нуля», верьте в его успех, забудьте о неудачах.
Способствуйте созданию ситуаций успеха для каждого ребенка. Поощряйте не только учебную активность ребенка, но и общественную деятельность,
Равномерно распределяйте поручения и обязанности. Ребенок никогда не станет ответственным, если ему не за что отвечать.
Следите за тем, чтобы общественные роли и поручения менялись, Задача школы – предоставить всем учащимся равные возможности в овладении знаниями и умениями, в том числе в управленческой деятельности, азы которой дети могут постигать в детских общественных организациях.
Будьте готовы понять и принять любого ребенка, даже если он психологически не близок вам. Ребенок имеет право быть самим собой. Будьте лояльны к детям, предпочитающим иррациональные поведенческие стратегии. Это их стиль жизни.
По осуществлению функции педагогической оценки
Желательно максимально уменьшить количество экзаменационных, контрольных работ, другие виды проверочных работ. При проведении таких работ будьте доброжелательны, не запугивайте детей сложностью предстоящей работы или возможными негативными последствиями неудачи.
Желательно максимально увеличить количество ответов с места. Ответ у доски является психотравмирующим фактором для ребенка. Учащиеся также отмечают, что особым стрессовым фактором является процесс поиска учителем по журнальному списку того ученика, которого он считает нужным вызвать к доске. Возможно, учителю стоит намечать заранее список тех ребят, которых нужно вызвать к доске.
Недопустимо устраивать публичные разборы работ учащихся. Учитель может выписать себе наиболее типичные или грубые ошибки, разобрать их вместе с классом, не называя вслух тех учащихся, кто таковые сделал.
Недопустимо зачитывание вслух оценок за различные виды работ или четвертных, годовых в присутствии всего класса или группы учащихся. Процедура зачитывания оценок перед другими учащимися неизбежно травмирует большинство детей. Причем «плохой, постыдной» оценкой может оказаться как «2», «3», так и «4» в зависимости от уровня притязаний и индивидуальных психологических особенностей учащихся.
Формулируйте свои мысли в виде Я-высказываний. Например: «Мне хотелось бы, чтобы ты еще поработал над своим сочинением». Избегайте ненужных вопросов: «Ты собираешься дорабатывать свое сочинение?» Такие вопросы несут в себе негативное отношение и вызывают раздражение ребенка.
Не задавайте вопросы ребенку, если вы уже знаете, как на самом деле обстоит дело. Этим вы ставите ребенка в неприятное положение и подталкиваете ко лжи. Например: Вы знаете, что ребенок не выполнил домашнее задание, и спрашиваете его: «Где твоя тетрадь с упражнением?» Лучше, если в подобной ситуации вы сообщите ребенку о своих чувствах «Я очень огорчилась, узнав, что ты сегодня не выполнил домашнее задание. Это помешает тебе понять новый материал».
Соблюдайте требования санитарных правил и норм, не перегружайте школьников домашними заданиями. Помните, что когда на человека сваливается такое количество дел, которое он явно сделать не в состоянии, срабатывает психологическая защита – человек не делает ничего, даже того, что мог бы сделать.
Соблюдайте чувство меры, предлагая распространенные ныне «творческие» задания: сочинения, рефераты, рисунки к рассказам, составление кроссвордов и т.п. Отрицательные стороны неразумного использования творческих заданий: их выполнение требует гораздо большего времени, чем выполнение обычных, стандартных заданий; не все дети умеют и любят рисовать или сочинять, и слишком частое обращение к таким заданиям их раздражает; многие «творческие» задания на самом деле давно приелись детям и, отнимая много времени, не дают ничего существенного для развития ребенка.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создавать.- М, 1991.
Белкин А.С. Педагогическая конфликтология. - Екатеринбург, 1994.
Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка. - Екатеринбург, 1994.
Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. - Екатеринбург, 1995.
Бондаревская Е.В., Богомолова В.П. Методика изучения нравственной воспитанности школьников: Методы научно-педагогических исследований. - Ростов-на-Дону, 1972.
Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. - Киев, 1974.
Горб В.Г. Педагогический мониторинг как система научно-обоснованного слежения за ходом образовательного процесса в Высшей школе МВД. - Екатеринбург, 1997.
Горб В.Г. Практика подготовки и проведения педагогического мониторинга образовательного процесса в ЕВШ МВД РФ: Учебно-методическое пособие. - Екатеринбург, 1997.
Едалина Н.А. Личностно-ориентированное воспитание. - Екатеринбург, 1997.
Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. - М., 1994.
Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. -№3 .
13PAGE 15
13PAGE 14215
«УТВЕРЖДАЮ»
спитательной работе
А. Кукарцев
«____»_________2015 год
Заголовок 215