ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД

Информационно-методический центр
Управления образования Администрации муниципального района
Туймазинский район Республики Башкортостан
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №6 г. Туймазы
муниципального района Туймазинский район
Республики Башкортостан
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД
Камалиева Альбина Ришатовна,
учитель русского языка и литературы,
МБОУ СОШ №6 г. Туймазы
Туймазы - 2014
Содержание
1.Введение
2.Теоретический раздел
3.Эмпирический раздел
4.Выводы
5.Заключение
6.Список литературы
7.Приложения
1.Введение

Образовательные стандарты второго поколения ориентированы на результаты образования. Процесс же обучения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта. Этой цели можно достичь благодаря формированию УУД. Качество усвоения знания зависит от их характера и многообразия видов: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных [ФГОС 2010].
         
2.Теоретический раздел
Сегодня УУД придается огромное значение. Это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:
1) личностные;
2) регулятивные;
3) познавательные;
4) коммуникативные.
 Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.
Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.      
Коммуникативные действия обеспечивают возможность сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.
Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания
В формировании познавательных УУД большую роль играет ТРКМЧП. Этим и обусловлена актуальность выбранной темы.
Ведущая идея опыта – приемы ТРКМ как средство формирования познавательных УУД.
К познавательнымУУД относятся следующие умения:
- сознавать познавательную задачу;
- читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить её в материалах учебников, рабочих тетрадей;
- понимать информацию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме, использовать знаково-символичные средства для решения различных учебных задач;
- осуществлять для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы.
В блоке  познавательных учебных действий выделяют:
Общеучебные действия, включая знаково-символические;
Логические действия;
Действия постановки и решения проблем.
В число общеучебных  входят:
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
поиск и выделение информации;
применение методов информативного поиска, в том числе и с помощью компьютерных средств;
знаково-символические действия, включая моделирование;
умение структурировать знания;
умение  строить речевое высказывание;
выбор наиболее эффективных способов решения задач;
рефлексия способов и условий действий;
контроль и оценка процесса и результатов действия;
смысловое чтение;
выбор вида чтения в зависимости  от цели;
восприятие  текстов разных стилей;
умение адекватно передавать содержание текста;
составлять тексты различных жанров.
В число логических универсальных действий входят:
анализ объектов с целью выделения признаков;
синтез;
выбор оснований и критериев для сравнения;
классификация объектов;
подведение под понятие;
выделение следствий;
установление  причинно-следственных связей; 
построение логической цепи рассуждений, доказательств;
выдвижение гипотез; их обоснование.
Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблем и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. ["Формирование УУ Д в основной школе: от  действия к мысли"  А.Г. Асмолов]. 
Для ученика содержание учебного материала остается непонятным, если он не владеет специальными приемами, позволяющими работать с информацией. В данном случае большую помощь могут оказать приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо.
Критическое мышление – это мышление открытое, рефлексивное, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.
Особенности критического мышления:
открытость новым идеям;
целостное рассмотрение ситуации;
стремление к разносторонней осведомленности;
поиск альтернатив;
выбор точки зрения, позиции (а так же ее изменение при наличии достаточных оснований);
склонность к применению навыков критического мышления в жизни.
3.Эмпирический раздел
Научиться работать с информацией – главная и одновременно сложная задача, которая стоит перед современным школьником. Овладение учащимися познавательными УУД дают возможность самостоятельного, успешного овладения новыми знаниями, умениями.
Методика развития у детей способности к критическому мышлению тесно связана с понятием личностно-ориентированного обучения, в которое включаются проявление детской любознательности, выработка ребенком собственной точки зрения на тот или иной объект, способность отстоять свое мнение с помощью логики. В данной технологии, в отличие от традиционной, меняются роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное, а учитель координирует их работу. (Приложение 1).
Рассмотрим фрагменты уроков с применением ТРКМЧП на этапе постановки учебных задач. Цель данного этапа - создание проблемной ситуации, фиксация новой учебной задачи. При этом роль учителя заключается лишь в том, чтобы организовать погружение в проблему, создать ситуацию разрыва или недостаточности знаний, которые нужно восполнить. Прием «Верные и неверные утверждения» помогает реализовать познавательные и коммуникативные УУД.
- Я предлагаю вам поиграть в игру «Верите ли вы?» На каждой парте лежит карточка, на обратной стороне в табличке записаны номера с 1 по 6. Я буду читать вопросы, начинающиеся со слов «Верите ли вы, что…». Вы обсуждаете с соседом ответы и ставите знак «+», если вы верите, или «-», если не верите.
Вопросы:
Здесь написаны  только  местоимения: она,   к нему, один, я, они, со мной.
В предложении  местоимения бывают только подлежащим.
В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим
Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.
Местоимения изменяются по падежам и числам.
В предложении «Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом.
На этом же этапе урока прием «Синквейн» стимулирует познавательную деятельность и активизирует работу обучающихся. Например, предлагаю определить тему урока и цель, используя следующий синквейн:
Глагол
Совершенный, несовершенный
Действует, обозначает, отвечает
Чтобы жить, надо действовать
Сказуемое
Прием "Синквейн" удобно использовать и на уроках литературы для составления характеристики героя. Примеры синквейна по поэме М.Ю. Лермонтова «Мцыри», составленные учениками в приложении 2.
Есть еще один прием, схожий с синквейном. Это приём «Диаманта».
Диаманта – стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых  - понятия  с противоположным  значением, полезно для  работы с понятиями, противоположными  по значению:
1, 7 строчки – существительные антонимы;
2 – два прилагательных к первому существительному;
3 – три глагола к первому существительному;
4 – два словосочетания с существительными;
5 – три глагола ко второму существительному;
6 – два прилагательных ко второму существительному.
Например:
Свет
Яркий, ведущий
Озаряет, освещает, направляет
Ученье – свет, неученье - тьма                                                                              
Пугает, поглощает, господствует
Страшная, бесконечная
Тьма
На этапе совместного исследования проблемы использую различные по функциональности приемы технологии развития критического мышления. Это может быть Приём кластер, ромашка Блума, шесть шляп мышления, древо предсказаний, «Закончи предложение», Знали – Хотим узнать – Узнали и т.д.. - Я предлагаю вам составить кластер на доске. Давайте вспомним, что мы знали об имени существительном и что нового сегодня узнали?(на чистых листах учащиеся записывает все то, что вспомнилось им по поводу данной темы). В результате вокруг "разбрасываются" слова или словосочетания, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель "хаос"). Используя эти записи, составляется кластер по изученной теме. Такой кластер мы всегда переносим в блокнотики для правил.
Приём «Толстые и тонкие вопросы» помогает мне на этапе применения общего способа действия для решения частных задач, при организации взаимоопроса, опроса на уроке, парной и групповой работе. Например, «Толстые и тонкие вопросы» после прочтения рассказа «Хлеб для собаки» В.Тендрякова на уроке литературы в 7 классе.
Тонкие вопросы Толстые вопросы
- На кого смотрели мальчишки сквозь ограждение?
- Что сделал «сытый» мальчик?
- Как поступил «слон»?
- Что потом предпринял мальчик для очистки совести? - Что было бы,если бы мальчик не поделился хлебом с одноклассниками?
- Почему мальчики начали его обзывать?
- Чем можно объяснить поведение «сытого» мальчика?
При этом учитель организует коррекционную работу, направляет мысли в нужное русло. Обучающиеся применяют новые способы отработка операций, в которых были допущены ошибки. Тем самым реализуют познавательные УУД.
4. Выводы
В заключение хотелось бы сказать, что использование приёмов технологии РКМЧП на уроках позволяет не только формировать познавательные УУД, но и повышать интерес к изучаемому материалу, эффективность восприятия информации; ученики учатся работать в сотрудничестве с другими. Все это способствует формированию совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», что является задачей современной системы образования.
5.Список литературы
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли -  М., 2010
Демидова М.Ю., Иванов С. В., Карабанова О. А. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе / В 2 ч - М. Просвещение, 2009
Заир-Бек С.И., И.В.Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.:Просвещение, 2004.
Загашев И.О., С.И.Заир-Бек. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя – СПб; Альянс «Дельта», 2003.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное образование. 1998.
ФГОС НОО (Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373)
6. Приложения
Приложение 1
Технологическая карта урока, соответствующая требованиям ФГОС
Основные этапы организации учебной деятельности Цель этапа Содержание педагогического взаимодействия
Деятельность учителя Деятельность обучающихся
Познавательная Коммуникативная Регулятивная
1. Постановка учебных задач
Создание проблемной ситуации. Фиксация новой учебной задачи Организовывает погружение в проблему, создает ситуацию разрыва. Пытаются решить задачу известным способом. Фиксируют проблему.
- прием Фишбоун- мозговой штурм
- прием "Верные-неверные утверждения"
- древо предсказаний
- синквейн
- «Закончи предложение»
- диаманта Слушают учителя. Строят понятные для собеседника высказывания Принимают и сохраняют учебную цель и задачу.
2.Совместное исследование проблемы
Поиск решения учебной задачи. Организовывает устный коллективный анализ учебной задачи. Фиксирует выдвинутые учениками гипотезы, организует их обсуждение. Анализируют, доказывают, аргументируют свою точку зрения
- ромашка Блума- шесть шляп мышления
- древо предсказаний
- «Закончи предложение»
- Кластер
- Знали – Хотим узнать – Узнали Осознанно строят речевые высказывания, рефлексия своих действий Исследуют условия учебной задачи, обсуждают предметные способы решения
3.Моделирование
Фиксация в модели существенных отношений изучаемого объекта. Организует учебное взаимодействие учеников (группы) и следующее обсуждение составленных моделей. Фиксируют в графические модели и буквенной форме выделенные связи и отношения.
- чтение с остановками
- синквейн
- модель «хаос» Воспринимают ответы обучающихся Осуществляют самоконтроль Принимают и сохраняют учебную цель и задачу.
4.Конструирование нового способа действия.
Построение ориентированной основы нового способа действия. Организует учебное исследование для выделения понятия. Проводят коллективное исследование, конструируют новый способ действия или формируют понятия.
-перекрестная дискуссия
- «Закончи предложение»
- «ИнсертУчаствуют в обсуждении содержания материала Принимают и сохраняют учебную цель и задачу. Осуществляют самоконтроль
5. Переход к этапу решения частных задач
Первичный контроль за правильностью выполнения способа действия. Диагностическая работа (на входе), оценивает выполнение каждой операции. Осуществляют работу по выполнению отдельных операций.
- прием "Верные-неверные утверждения"
- «Инсерт»
- Кластер Учатся формулировать собственное мнение и позицию Осуществляют самоконтроль
6.Применение общего способа действия для решения частных задач
Коррекция отработки способа. Организует коррекционную работу, практическую работу, самостоятельную коррекционную работу. Применяют новый способ. Отработка операций, в которых допущены ошибки.
- Самостоя-тельное конструирования определений понятий,
- Кластер
- «Толстые и тонкие вопросы» Строят рассуждения, понятные для собеседника. Умеют использовать речь для регуляции своего действия Самопроверка. Отрабатывают способ в целом. Осуществляют пошаговый контроль по результату
7. Контроль на этапе окончания учебной темы
Контроль. Диагностическая работа (на выходе):
- организация дифференцированной коррекционной работы,
- контрольно-оценивающая деятельность. Выполняют работу, анализируют, контролируют и оценивают результат. - прием толстых и тонких вопросов
- карусель
- оценочное окно
- прием "Верные-неверные утверждения"
- эссе, свободное письмо
- синквейн
- «Закончи предложение»
- Кластер Рефлексия своих действий Осуществляют пошаговый контроль по результату

Приложение 2
Мцыриромантический, трагическийсконцентрировал, не променял, пронесмогучая страсть к свободе, борьбаодинокий человек (С.Артем)
Мцыри
Свободолюбивый, мужественный.
Страдает, любит, борется.
Свобода – жизнь, неволя - смерть.
Свобода. (П.Руслан)
Мцыри
Одинок, дик.Страдает, бежит, возвращаетсяСвобода ему дороже всего Герой. (Ш.Дилара)

Приложение 3
Основные приемы ТРКМЧП, используемые на уроках
«Кластер»
Описание приёма:
Понятие «кластер» переводится как «гроздь, пучок». Суть приёма - представление информации в графическом оформлении. В центре записывается ключевое понятие. Рядом записываются понятия, связанные с ключевым. Ключевое понятие соединяется линиями или стрелками со всеми понятиям "второго уровня". Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда этот приём называют «наглядным мозговым штурмом».
Цель приёма:
Кластер используется, когда нужно собрать у учеников все идеи или ассоциации связанные с каким-либо понятием (например, с темой урока).
Как применяется на уроке:
Кластер - универсальный приём. Он отлично подходит для любой стадии урока.
Рассмотрим пример применния данного приёма на стадии "Вызов". На стадии "Вызов" можно предложить учащимся методом мозгового штурма в командах предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал. В результате этой работы, учащиеся сами формируют цели урока. Информация записывается на доске. При записи предположений и их систематизации неизбежно возникнут противоречия или вопросы. Учитель переводит урок в стадию "Осмысление" и предлагает учащимся найти ответы на свои вопросы в новом материале.
Продолжается работа с данным приемом и на стадии "Осмысление": по ходу работы с изучаемым материалом вносятся исправления и дополнения в кластер.
Большой потенциал имеет этот прием на стадии "Рефлексия": это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным
смысловым блокам).
Очень важным моментом является презентация "новых" кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между элементами кластера. Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки. Заданием может стать и укрупнение одного или нескольких элементов, выделение новых.
В зависимости от цели урока учитель может организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную – в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.
Правила составления кластеров:
1 этап - посередине чистого листа (классной доски) пишется ключевое слово или словосочетание, которое является "сердцем" идеи, темы.
2 этап - учащиеся записывает все то, что вспомнилось им по поводу данной темы. В результате вокруг "разбрасываются" слова или словосочетания, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель "хаос").
3 этап - осуществляется систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт (модель "планета и ее спутники").
4 этап – по мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из "спутников" в свою очередь тоже появляются "спутники", устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы
« Корзина идей»
Описание приёма:
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации.
Пример "корзины идей":
- Тема нашего урока: Наши праздники. Что такое праздник? - Действительно, празднование всегда приурочено к какому-либо событию.
- О каких праздниках мы говорим "наши", "мой"? - Запишите на листах бумаги праздники, о которых мы можем сказать «Наши праздники» (1 минута)
- Обсудите со своим соседом вашу информацию и составьте общий ответ на мой вопрос. (1 минута)
- Что у вас получилось? (зачитывание работы пар)
- Попробуем систематизировать полученную информацию.
Для эффективной систематизации полученной информации можно совместить приём "корзина идей" с каким-либо графическим приёмом представления информации. Например, на этапе системаизации полученной информации можно нарисовать на доске кластер.
Цели приёма:
Вызов индивидуальных имеющихся представлений по изучаемой теме
Обеспечение включения каждого школьника в учебный процесс
Правила применения:
Время выполнения: 7-8 минут
1 этап. 2 минуты. Учащиеся выполняют работу индивидуально.
2 этап. 2 минуты. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Обсуждение полученных записей в парах (группах). Учащиеся выделяют совпадающие представления, наиболее оригинальные идеи, вырабатывают коллективный вариант ответа.
3 этап. 2-4 минуты. «Сброс идей в корзину». Каждая пара (группа) поочередно называет одно из выписанных выражений. Учитель фиксирует реплики на доске. Основное условие – не повторять то, что уже было сказано другими.
Предложения по применению приёма на уроке:

На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.
«Денотатный граф»
Денотатный граф - [от лат. denoto — обозначаю и греч. — пишу] — один из графических приёмов ТРКМ. Денотатный граф предлагает способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.

« Верные и неверные утверждения»
Описание приёма:
Учитель зачитывает верные и неверные утверждения. Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).
Пример:
- Я предлагаю вам поиграть в игру «Верите ли вы?» На каждой парте лежит карточка, на обратной стороне в табличке записаны номера с 1 по 6. Я буду читать вопросы, начинающиеся со слов «Верите ли вы, что…». Вы обсуждаете с соседом ответы и ставите знак «+», если вы верите, или «-», если не верите.
Вопросы:
Здесь написаны  только  местоимения: она,   к нему, один, я, они, со мной.
В предложении  местоимения бывают только подлежащим.
В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим
Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.
Местоимения изменяются по падежам и числам.
В предложении «Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом. После этого учащиеся переходят к изучению нового материала. Изучив новый материал, учитель предлагает обучающимся вернуться к заполненной таблице.Возврат к вопросам.- А теперь давайте вернемся к нашим вопросам, снова ответим на них и проверим, не ошиблись ли мы в своих предположениях.- Я снова читаю вопросы. Во 2-ой строке вы ставите нужный знак. Учитель читает вопросы, дети отвечают.- По каким вопросам ваше мнение совпало? - Объясните, почему вы так решили? - По каким вопросам ваше мнение изменилось? Почему?
«Инсерт»
Инсерт – самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления.
I – interactive – «интерактивный» N – noting – «отмечая» S – system – «системы»E – effective – «эффективное»R - reading – «чтение» T – thinking – «размышление»
Приём «Инсерт» используется на стадии «осмысления». Авторами являются Воган и Эстес.
При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт».
Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: «V» – уже знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. При этом можно использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем, совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.
Шаг 2: Заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки:
«V»поставьте « V » (да) на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете; «+»поставьте «+» (плюс) на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым; « – »поставьте « – » (минус), на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете; «?»поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.
«Таблица «Плюс – минус - интересно»
Пример применения таблицы «ПМИ».
Тема: Простое предложение. Синтаксический разбор простого предложения
«+» «-» «?»
Знание синтаксического разбора простого предложения поможет при работе со сложны предложением. Много времени уходит на разбор и запись характеристики предложения. Чему еще может помочь знание порядка синтаксического разбора простого предложения?
Данный приём формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая её смысла.
«Плюс» (+) записываем те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом хорошего?»
«Минус» (-) записываем все те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом плохого?»
«Интересно» (?) - предназначается для записи различных интересующих ученика фактов и мыслей «Что в этом интересного?»
При использовании ПМИ внимание намеренно направляется сначала на "Плюс", потом на "Минус", затем на "Интересно".
«Таблица – ЗХУ»
Пример таблицы:
ЗНАЮ ХОЧУ УЗНАТЬ УЗНАЛ
Первые люди жили стаей, затем общинами.
Чтобы добыть себе питание люди кочевали. Где появились первые люди?
Как люди заселили нашу Землю?
Почему сейчас люди не кочуют? • Ответы на поставленные вопросы учащиеся находят в тексте учебника в течение урока.
• Если нет ответа на поставленный вопрос – работа продолжается дома.
Цели ее применения:1. Обучение умению определять уровень собственных знаний.2. Пробуждение интереса к получению новой информации. 3. Обучение умению соотносить новую информацию со своими установившимися представлениями.
Если вы хотите на уроке собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит таблица «знаю – хочу знать – узнал»:
З - что мы знаем Х - что мы хотим узнать У - что мы узнали, и что нам осталось узнать
Стратегия З-Х-У была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 г. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия.
Работа с таблицей ведется на всех этапах урока.
На этапе постановки учебной задачи, заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся составляют список того, что они знают или думают, что знают, о данной теме. Через эту первичную деятельность ученик определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания. Вторая часть таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На этапе «Моделирования» учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. Работа с использованием стратегии «Инсерт» помогает осветить неточное понимание, путаницу или ошибки в знаниях, выявить новую для них информацию, увязать новую информацию с известной. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. После обсуждения текста (фильма и т.п.) учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».
Существует следующая разновидность таблицы «ЗХУ»:
1.З - что мы знаем Х - что мы хотим узнать У - что мы узнали, и что нам осталось узнать
2.Категории информации, которыми мы намерены пользоваться A.B.C.D. 3.Источники информации .1.2.3.4.
У этой формы работы есть еще один резерв – это третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу.
Выделим основные правила работы с приемом «ЗХУ»: – вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы; – перечислите источники информации; – попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации;– поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения; – познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учителя); – ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы; – посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации, включите в него новые категории; – поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.
Прием «Толстый и тонкий вопросы»
Толстые? Тонкие?
В эту графу мы записываем те вопросы, на которые предполагается развернутый, «долгий», обстоятельный ответ.
Например: «Kакова связь между временем года и поведением человека?».
1. 2. В эту графу мы записываем те вопросы, на которые предполагается однозначый, «фактический», обстоятельный ответ.
Например: «Kоторый сейчас час?».
1. 2.
Например, «Толстые и тонкие вопросы» после прочтения рассказа «Хлеб для собаки» В.Тендрякова на уроке литературы в 7 классе.
Тонкие вопросы Толстые вопросы
- На кого смотрели мальчишки сквозь ограждение?
- Что сделал «сытый» мальчик?
- Как поступил «слон»?
- Что потом предпринял мальчик для очистки совести? - Что было бы,если бы мальчик не поделился хлебом с одноклассниками?
- Почему мальчики начали его обзывать?
- Чем можно объяснить поведение «сытого» мальчика?
Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.
Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях:
- Для организации взаимоопроса.
- После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг друга, используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов».
- Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме?», то есть вероятность, что вопросы будут необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся.
- Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы. Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая времени, которое займет ответ на них. Учителя такие вопросы могут назвать неуместными и несвоевременными. Описанный прием как раз и развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру.
«Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)

Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
Воспроизведение Простые Кто? Когда? Где? Как?
Понимание Уточняющие Правильно ли я понял..?
Применение Практические Как можно применить..?
Что можно сделать из..?
Анализ Интерпретационные Почему?
Синтез Творческие вопросы Что будет, если..?
Оценка Оценочные Как вы относитесь ?
Шесть лепестков – шесть типов вопросов
. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.
· Уточняющие вопросы . Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».
· Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.
· Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после паузы?»
· Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.
· Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».
Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).
ЭССЕ

Напомним, что эссе – это письменная форма, в которой отражены впечатления, мысли и опыт учащегося в связи с определенной темой. Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Создателем эссе считается М.Монтень ("Опыты" 1580г.). В настоящее время эссе часто называют "потоком сознания, перенесенного на бумагу". Долгое время этот жанр не использовался в школьном обучении, теперь же учителя активно практикуют письменные задания в форме эссе. Если это работа на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5,10, 15, 20 минут (это время, отведенное на "свободное письмо"). В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления.
Модель написания эссе:
Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и.т.д.
Работа над черновиком.
Правка. Может осуществляться в паре в процессе взаимообмена.
Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.
Публикация. Чтение на аудиторию
Возможный алгоритм написания дискуссионного очерка:
Обсуждаемая тема (проблема).
Моя позиция.
Краткое обоснование.
Возможные возражения, которые могут выдвигать другие.
Причина, почему данная позиция все же правильна.
Заключение.
«Диаманта»
ЛИСТ ДЕРЕВАрождениезеленый, яркийсветящийся, растущий, цветущий жара, движение, солнце, пищаувядающий, замедленный, туманныйкоричневый, старыйсмерть
Очень полезно для работы с понятиями, противоположными по смыслу, написание диаманты. Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением. Этот вид стиха составляется по следующей схеме:
строчка 1: тема (существительное)строчка 2: определение (2 прилагательных)строчка 3: действие (3 причастия)строчка 4: ассоциации (4 существительных)строчка 5: действие (3 причастия)строчка 6: определение (2 прилагательных)строчка 7: тема (существительное, противоположное по смыслу существительному из первой строки)
Написание диаманты полезно для понимания школьниками сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению. Можно предложить ребенку написать диаманту на темы: дождь – засуха, Вселенная – частичка, Онегин – Ленский.
«Синквейн»

Слово синквейн происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам:
1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.
4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
Однако не всегда требуется очень четкое соблюдение правил написания этого вида стихотворения. Например, в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать в строчках и другие части речи – но только в том случае, если это необходимо для улучшения текста.
Синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Проанализируйте лексическое богатство (или бедность) предложенных синквейнов и сделайте вывод. При внешней простоте формы, синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии (резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах не так-то просто). Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческой выразительности.
Организационные формы работы с синквейнами .
Самостоятельно при выполнении домашней работы
Самостоятельно на уроке
В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший синквейн, составленный по выбранной теме
В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в качестве ведущего, помогающего группе составить синквейн
При выполнении контрольного задания на составление синквейна, написание рассказа по синквейну или определение темы неполного синквейна.
«Шесть шляп мышления»

В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Выражение «put on your thinking hat (cap)» (дословно: надень свою мыслительную шляпу) на русский язык можно перевести как «призадуматься, поразмыслить». Обыгрывая этот оборот, Э. де Боно предлагает «поразмыслить» шестью различными способами.
Метод «шести шляп мышления» используется для разностороннего анализа каких-либо явлений, для проведения занятия по обобщению опыта (после экскурсии или изучения достаточно большой темы и т. д.).
Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп. Причем, в некоторых классах используются настоящие разноцветные шляпы, сделанные из картона. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.
***
Рефлексия в «шести шляпах» может осуществляться не только в группе, но и индивидуально. Этот метод побуждает учащихся к разнообразной, «разноцветной» оценке изученного и пережитого, что и является одной из важных характеристик критического мыслителя. Эти оценки могут быть ценны сами по себе, а могут быть использованы при написании заключительного эссе.
Но будем помнить, что важная задача фазы рефлексии – определение направлений для дальнейшего развития…
Белая шляпа
Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бесстрастно, как цитату. Пример: «Какие события произошли в этой книге?», «Перечислите героев романа» и т. д.
Желтая шляпа
Позитивное мышление. Необходимо выделить в рассматриваемом явлении позитивные стороны и (!!!) аргументировать, почему они являются позитивными. Нужно не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему. Например, «Наиболее эффективным решением экологической проблемы в Северо-Западном регионе будет строительство частных магистралей, потому что…».
Черная шляпа
Противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно, вхолостую и – объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины. «Эта химическая реакция осталась для нас непонятной, потому что мы мало решали задачи, связанные с ней».
Красная шляпа
Это – эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия (серии занятий) связана та или иная эмоция? Не нужно объяснять, почему Вы пережили то или иное эмоциональное состояние (грусть, радость, интерес, раздражение, обиду, агрессию, удивление и т. д.), но лишь осознать это. Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление поиска, анализа. «Финал “Поединка” вызвал у меня чувство растерянности и обреченности».
Зеленая шляпа
Это – творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта «шляпа» позволяет найти новые грани в изучаемом материале. «Если бы Достоевский описал старуху-процентщицу более детально, описал ее чувства и мысли, восприятие поступка Раскольникова было бы иным».
Синяя шляпа
Это – философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыслит в «синем» русле, старается обобщить высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти обобщающие параллели и т. д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить на две равные части: в первой – походить по другим группам, послушать, что они говорят, а во второй – вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними – последнее слово.
Приложение 4
Методика изучения мотивации учения старшеклассников
Анкета
________Ф.И.___________________Класс __________
Внимателъно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.
I
1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...
а) дальнейшей жизни;
б) поступления в вуз, дальнейшего образования;
в) моего общего развития, совершенствования;
г) будущей профессии;
д) ориентировки в обществе (вообще в жизни); е) создания карьеры;
ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.
2. Я бы не учился, если бы...
а) не было школы;
б) не было необходимости в этом;
в) не поступление в вуз и будущая жизнь;
г) не чувствовал, что это надо;
д) не думал о том, что будет дальше.
3. Мне нравится, когда меня хвалят за...
а) знания;
б) успехи в учёбе;
в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;
г) способности и ум;
д) трудолюбие и работоспособность; е) хорошие отметки.
II
4. Мне кажется, что цель моей жизни...
а) получить образование;
б) создать семью;
в) сделать карьеру;
г} в развитии и совершенствовании;
д) быть счастливым;
е) быть полезным;
ж) принять достойное участие в эволюционном
процессе человечества;
з) пока не определена.
5. Моя цель на уроке...
а) получение информации;
б)получение знаний;
в) попытаться понять и усвоить как можно больше;
г) выбрать для себя необходимое;
д) внимательно слушать учителя;
е) получить хорошую отметку;
ж) пообщаться с друзьями.
6. При планировании своей работы, я...
а) обдумываю её, вникаю в условия;
б) сначала отдыхаю;
в) стараюсь сделать всё прилежно;
г) выполняю самое сложное сначала;
д) стараюсь сделать её побыстрей.
III
7. Самое интересное на уроке...
а) обсуждение интересного мне вопроса;
б) малоизвестные факты;
в) практика, выполнение заданий;
г) интересное сообщение учителя;
д) диалог, обсуждение, дискуссия;
е) получить отметку «5»;
ж) общение с друзьями.
8. Я изучаю материал добросовестно, если...
а) он мне очень интересен;
б) он мне нужен;
в) мне нужна хорошая отметка;
г) стараюсь всегда;
д) меня заставляют;
е) у меня хорошее настроение.
9. Мне нравится делать уроки, когда...
а) их мало и они не трудные;
б) когда я знаю, как их делать и у меня всё получается;
в) они мне потребуются;
г) они требуют усердия;
д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий;
е) у меня есть настроение;
ж) материал или задание интересны;
з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний
IV
10. Учиться лучше меня побуждает...
а) мысль о будущем;
б) конкуренция и мысли об аттестате;
в) совесть, чувство долга;
г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;
д)ответственность;
е) родители (друзья) или учителя. .
11.Я более активно работаю на уроках, если...
а) ожидаю одобрения окружающих;
б) мне интересна выполняемая работа;
в) мне нужна отметка;
г) хочу больше узнать;
д) хочу, чтоб меня заметили;
е) изучаемый материал мне нужен.
12. Хорошие отметки — это результат...
а) моего напряжённого труда;
б) труда учителя;
в) подготовленности и понимания темы;
г) везения;
д) добросовестного отношения к учёбе;
е) таланта или способностей.
V
13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...
а) настроения и самочувствия;
б) понимания материала;
в) везения;
г) подготовки, прилагаемых усилий;
д) заинтересованности в хороших отметках;
е) внимания к объяснению учителя.
14. Я буду активным на уроке, если...
а) хорошо знаю тему и понимаю материал;
б) смогу справиться;
в) почти всегда;
г) не будут ругать за ошибку;
д) твёрдо уверен в своих успехах;
е) довольно часто.
15. Если какой-либо учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...
а) ничего не предпринимаю;
б) прибегаю к помощи других;
в) мирюсь с ситуацией;
г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;
д) надеюсь, что пойму потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке.
VI
16. Ошибившись в выполнении задания, я...
а) делаю его снова, исправляя ошибки;
б) теряюсь;
в) прошу помощи;
г) приношу извинения;
д) продолжаю думать над заданием;
е) бросаю это задание.
17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я...
а) обращаюсь за помощью;
б) бросаю его;
в) думаю и рассуждаю;
г) не выполняю его, потом списываю;
д) обращаюсь к учебнику;
е) огорчаюсь и откладываю его.
18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют...
а) большого умственного напряжения;
б) слишком лёгкие, не требуют усилий;
в) зубрёжки и выполнения по «шаблону»;
г) не требуют сообразительности (смекалки);
д) сложные и большие;
е) неинтересные, не требуют логического мышления.
Спасибо за ответы!
Процедура обработки результатов анкетирования одинакова для каждого из возрастов, поэтому приводим единое для всех методик описание обработки результатов. Различны только ключи и оценочные таблицы.
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
Вопросы 1, 2, 3, входящие в 1-й содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.
Вопросы 4, 5, 6 входят во 2-й содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.
Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса
Варианты ответов Номера предложений и баллы, им соответствующие.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
а 4 0 5 5 3 5 3 3 0
б 5 4 2 4 5 1 3 3 3
в 5 4 3 3 5 0 5 2 3
г 4 5 3 5 3 3 0 5 5
д 3 4 5 3 0 3 5 0 3
е 3 - 2 4 2 - 2 1 1
ж 3 - 3 4 1 - 1 - 3
з - - - - 0 - - - 5
1 2 3
Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются,
I, II, III — показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый её уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.
Сумма баллов итогового уровня мотивации
Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников;
I — очень высокий уровень мотивации учения(72-85);
II — высокий уровень мотивации учения(55-71);
III — нормальный (средний) уровень мотивации учения(42-54);
IV — сниженный уровень мотивации учения(30-41);
V — низкий уровень мотивации учения(до 29).
Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.
Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определите процентное соотношение между видами мотивов и сделайте вывод о преобладающих.
Условные обозначения видов мотивов:
у — учебный мотив; с — социальный мотив; п — позиционный мотив; о — оценочный мотив; и — игровой мотив; в — внешний мотив.
IV содержательный блок анкеты (вопросы 10, 11,12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации учения.
Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учёбе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№16, 17, 18).
Варианты ответов, выбранные учащимися по трём названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учёбе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов.
Таким образом, руководители школы и учителя могут с большой долей достоверности определить с помощью этой диагностики, сколько в классе или школе учащихся с высоким уровнем развития учебной мотивации, сколько со средним и низким
Приложение 5
Методика определения коммуникативных умений учащихся
Составляющие I уровень (низкий) II уровень III уровень IV уровень
Речевая просматривается коммуникативный замысел, но имеется более 2 логических ошибок, учащиеся пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нор мами русского языка, встречается более 2 речевых ошибок в тексте объемом 150-200 слов. У учащихся бедный словарный запас, однообразие грамматического строя речи, присутствует неуместное исполь зование средств выразительности или их отсутствие, частые паузы. Выступление заканчивается раньше, чем через 2 минуты Учащиеся не соотно сят речь и ситуацию общения, не могут организовать простран ство, стремятся уйти подальше от аудито рии, спрятаться за стол учителя, опереться на него, могут отвле каться или слишком зажаты, чувствуют себя крайне напря женно и неуютно просматривается коммуникативный замысел, но име ется не более 2 логических оши бок, учащиеся пыта ются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, встречается не более 2 речевых
ошибок, бедный словарный запас, средства вырази тельности исполь зуются неуместно, частые паузы. Учащиеся с трудом могут выступать в течение двух ми нут, соотносят речь с ситуацией обще ния, могут организо вать пространство, но при этом чувствуют себя неуверенно или чрезмерно активно, неуместно исполь зуют невербальные средства общения. Работа характери-
зуется смысловой цельностью, связ- ностью и после-довательностью изложения, допу щено не более 1 логической ошиб ки. Учащиеся пы таются выстра ивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, встречается не более 1 речевой ошибки. Словарный запас разнообразен и соответствует воз расту. Средства выразительности используются не всегда уместно. Паузы отсутству ют, выступление длится в течение 2 минут. Говорящий соотносит речь с ситуацией обще ния, умело органи зует пространство, чувствует себя достаточно уве ренно, адекватно использует невер бальные средства общения. Работа уча щихся харак теризуется смысловой цельностью, речевой связ ностью, после довательностью изложения, логи ческие ошибки отсутствуют. Учащиеся вы страивают свою речь в соот ветствии с нор мами русского языка, речевые ошибки отсут ствуют, четко формулируется тезис, подоб рано доста точное коли чество аргу ментов, приве дены примеры. Работа характе ризуется точ ностью выра жения мысли, разнообразием грамматических форм, уместно используются средства выра зительности. Выступление длится более 2 минут. Учащиеся соот носят речь с ситуацией обще ния, организуют пространство,
чувствуют себя уверенно, у них хорошее нас троение, выступ ление приносит удовольствие. Учащиеся адек ватно исполь зуют невербаль ные средства общения
Языковой раскрывают содержа ние вопроса (пробле мы) с соблюдением норм оформления текс та по образцу, не придерживаются лекси ческих, граммати ческих норм, отсутст вует орфографическая зоркость, частотны орфографические и синтаксические ошиб киучащиеся имеют представление о лексических, грам матических нормах, но не считают нужным соблюдать их, имеют представ ление о правилах орфографии и пун ктуации, но пишут «по привычке», не соотнося правило и конкретное слово или предложение, замечают ошибки, но не могут опре делить их проис хождение, орфогра фическая зоркость развита слабо. учащиеся в основ ном соблюдают лексические, грам матические, сти листические нор мы письменной и устной речи, фик сируют ошибки, но неправильно их классифицируют. Допускают не более 4 орфогра фических или синтаксических ошибок. У уча щихся развита орфографическая зоркость учащиеся хо рошо разбира ются в языко вых и речевых нормах, осознан но их соблю дают, допуска ют не более 2 орфографических или синтакси ческих ошибок. У них хорошо развита орфогра фическая зор кость.
Стилистическая учащиеся имеют самое общее представление о стилях речи и сферы их применения, у них преобладает разговор ный стиль речи. имеют представле ние о стилях речи, но не знают их особенностей и сферы их приме нения. учащиеся разби раются в функцио нальных стилях речи, владеют теорией постро ения текста раз ных стилей и жан ров учащиеся хоро шо разбираются в стилях речи и сферах их при менения, умеют создавать текс ты разных функ циональных сти лей и жанров
Риторическая учащиеся не имеют представления о компо зиции речи, неточно формулируют тему текста, не могут удер жать тему на протя жении всего выступ ления, затрудняются в формулировке тезиса и подборе аргументов, не видят логических несоответствий, при чинно-следственных связей и др., не отмечают нарушений речевой этики. учащиеся имеют представление о композиции речи, но не всегда ее соблюдают при пос троении текста, фор мулируют тему тек ста, раскрывают тему (проблему), включающую не
сколько вопросов, с соблюдением норм и правил составле ния текста, могут удержать тему. Делают попытки сформулировать основную мысль, называют аргумен ты, считают их исчерпывающими и достаточными, од нако, могут быть нарушения логики, причинно-следст венных связей и др. недочеты учащиеся знают о композиции речи и соблюдают ее при построении текста, однако, наблюдаются незначительные недочеты в постро ении текста. Пра вильно ставят цель, формулиру ют, удерживают и раскрывают тему, основную мысль, называют аргумен ты и определяют жанр текста. Обра щают внимание на логику в изло жении аргумен тов, но непра вильно их класси фицируюткомпозиция тек ста не нару шена, учащиеся четко формули руют тему и основную мысль, удержи вают тему на протяжении все го выступления, правильно назы вают аргумен ты, следят за логикой изло жения материа ла, приводят примеры, рас крывают содер жание вопроса (проблемы), са мостоятельно предлагают структуру текс та в соответ ствии с норма ми жанра, уме ют формули ровать и обос новывать свою позицию.