КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ «Сурдопедагогика» РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ.

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«УРАЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ КОМПЛЕКСНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И СТРАТЕГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ»
(АНОО ДПО «УрАКБСИ»)





КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
«Сурдопедагогика»


РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ



Выполнил:
слушатель группы
Пирозерская Людмила Михайловна
Научный руководитель:
Корнеева Н.Ю., к.п.н., доцент.


Работа допущена к защите
«____» __________ 2015 г.
Специалист по УМР
________А.А. Волкова




Челябинск 2015


СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА I. Анализ научной литературы по проблеме развития связной речи детей с нарушением слуха на уроках развития речи. ..6
1.1. Влияние нарушения слуха на развитие ребёнка. .. 6
1.2. Особенности психолого-педагогического развития детей с нарушением слуха. ...11
1.3. Виды работ по развитию связной речи детей с нарушением слуха на уроках развития речи. 25
Выводы по первой главе. ...35
ГЛАВА II. Практическая работа по развитию связной речи детей с нарушением слуха на уроках развития речи. . 36
2.1. Задачи, особенности и содержание развития связной речи детей с нарушением слуха в МОУ С(К)ОШИ № 3 города Магнитогорска. 36
2.2. Конспекты уроков по развитию связной речи детей с нарушением слуха. .............41
2.3. Методические рекомендации педагогам по развитию связной речи на уроках развития речи. 62
Выводы по второй главе. 65
Заключение. .........................................................................................................
Список литературы. .
Введение.
Актуальность проблемы. Язык – важнейшее средство общения людей, средство познания, формирования и выражения мыслей, чувств, стремлений человека. Чем совершеннее это средство, тем успешнее идёт образование и воспитание ученика. «Основная задача обучения языку, - пишет Н.С.Рождественский [30], - развитие речи. Учитель, обучающий детей русскому языку, не может считать свою задачу выполненной, если он не научит их грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли».
Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским [7] , А.М. Леушиной , Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи. По определению С.Л. Рубинштейна [28], « связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания». В овладении речью, считает Л.С. Выготский [8], ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.
Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной . Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.
В овладении языком как средством общения важную роль играет письменная речь. Закреплённый в письме материал лучше запоминается и увереннее используется в устном общении. Упражнения в понимании и составлении письменных сообщений, поручений, заданий, просьб, вопросов, ответов на вопросы и просьбы направлены на развитие языка и мышления школьников. Язык, являясь базой для развития мышления учащихся, сам в дальнейшем развитии опирается на работу мысли. Высшим этапом в овладении речью является момент, когда ученик, сочетая смысл и форму в коммуникативных целях, создаёт новое высказывание. М.Р.Львов [21] подчёркивает: «Связная речь не может быть самоцелью: никто никогда не говорит и не пишет только ради самого процесса говорения или письма. С помощью речи всегда достигается какая-то цель». Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи детей с нарушением слуха – научить их, как построить высказывание, какими средствами донести до читателей (слушателей) свой замысел, который относиться к рассказу в целом. Ребёнок с нарушенным слухом оказывается в положении, когда «он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами».
Это позволило определить проблему, которая состоит в поиске эффективных путей развития связной речи детей с нарушением слуха, и сформулировать тему: «Развитие связной речи детей с нарушением слуха на уроках развития речи».
Цель исследования: изучить и обобщить имеющийся в литературе материал по развитию связной речи учащихся с нарушением слуха и проверить эффективность методов и приёмов обучения детей.
Объект: процесс развития устной и письменной речи детей с нарушением слуха, как средства общения.
Предмет: формирование речевых и коммуникативных умений, обеспечивающих школьникам с нарушением слуха связную речь.
В процессе работы над темой были поставлены и решены следующие задачи:
Изучить и обобщить методические рекомендации и передовой педагогический опыт по развитию связной речи.
Раскрыть психолого-педагогические особенности развития детей с нарушением слуха.
Разработать конспекты уроков развития речи для детей с нарушением слуха с учётом методических рекомендаций.
Составить методические рекомендации педагогам по развитию связной речи на уроках развития речи.
При проведении обследования были использованы следующие методы:
Анализ психологической, педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования.
Наблюдения за деятельностью учащихся на уроках развития речи, изучение школьной медико-педагогической документации, беседы с учениками, учителями, родителями, изучение передового опыта коллег.
Экспериментальный метод.
Экспериментальное исследование и коррекционное обучение проводилось с учащимися 2-го класса МОУ С(К)ОШИ № 3 г. Магнитогорска.
Теоретико-методологической основой работы явилась концепция Л.С.Выготского [9] о зоне ближайшего развития, теория деятельностной детерминации психики. Л.С.Выготским достаточно глубоко были изучены и освещены вопросы возникновения и развития речи, речевого общения, языкового мышления, проблемы языкового знака и значения. Л.С.Выготский дал глубокий психологический анализ разных форм речи, показал различия между устной и письменной речью, отметив осознанность и произвольность, а также структурную развёрнутость последней, выявил специфику внутренней речи и её связующую роль в процессе мышления и речи.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанные конспекты уроков развития речи можно использовать не только для учащихся школ 1 вида, но с определённой корректировкой и в учреждениях 2 вида, а также и для учащихся со сложной структурой дефекта (нарушение слуха в сочетании с интеллектуальной недостаточностью) более старшего возраста.
Структура исследовательской работы: данная работа состоит из введения, в котором описывается актуальность рассматриваемой проблемы; теоретической части, где даются общие понятия, практической части, в которой предлагаются методы разрешения проблемы исследования, заключения и библиографического списка.
ГЛАВА I Анализ научной литературы по проблеме развития связной речи детей с нарушением слуха на уроках развития речи.
Влияние нарушения слуха на развитие ребёнка.
Понятие «глухота» сформировалось и закрепилось только в последние десятилетия. В прошлом для обозначения нарушения слухового восприятия у человека использовали обычно термин «глухонемота». Терминологическое преобразование понятия «глухонемота» в «глухоту» обосновано тем, что первичное нарушение слуха благодаря соответствующей работе по развитию речи не приводит к немоте. Было установлено, что глухой человек с помощью соответствующих педагогических мероприятий может овладеть языком и речью. В дефектологии существует система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей – коррекция. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (коррекция произношения), так и целостное влияние на личность глухого ребёнка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания, развития.
Л.С. Выготский [9] ввёл понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания. Своеобразие структуры психического развития глухого ребёнка можно представить в следующем виде: первичный дефект – нарушение слуха, вторичное отклонение – нарушения в развитии речи или отставание в нём, отклонения третьего порядка – своеобразное развитие всех познавательных процессов – восприятия, памяти, воображения, мышления. Первичный дефект, в данном случае – нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления.
Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причём, чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находиться в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более лёгкой – так, словарный запас приобретается не только за счёт устного общения, но также благодаря чтению и письму. Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции развития при нарушенном слухе. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребёнка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений.
Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л.С.Выготского[10], оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следует, как можно раньше так организовать жизнь ребёнка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. Потребности формируются в процессе психического развития ребёнка, одна из первых и важнейших потребностей – потребность в общении с взрослыми. На её основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и способы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы).
В сурдопедагогике это положение Л.С.Выготского было развито и реализовано С.А.Зыковым [16], разработавшим и обосновавшим коммуникационную систему обучения глухих детей словесной речи. Глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. В рамках теории образования глухого ребёнка важно выделить следующие аспекты обучения словесной речи.
Обучение словесной речи – это основа для развития личности, для социализации и включения в культуру. Без речевой способности невозможно сформировать у ребёнка с нарушением слуха представления о явлениях культуры, её ценностях и общественных нормах. Школьное и профессиональное образования особенно зависят от владения словесной речью.
Словесная речьэто основа для изучения и реализации социальных ролей, предпосылка для социальной интеграции и существенная персональная помощь в индивидуальной ориентировке в жизни общества. Соотносимое с существующими нормами ролевое поведение и понимание ролей дают человеку необходимую уверенность в поведении в социально значимых ситуациях.
Благодаря обучению словесной речи становится возможным оказывать воспитательные воздействия на ребёнка с нарушением слуха и передавать ему нормы и ценности, значимые для общества, к которому он принадлежит. Понимание глухим ребёнком словесной речи и владение ею позволяют применять к нему словесные средства воспитания.
Благодаря развитой словесной речи человек приобретает способность учитывать социальные перспективы в собственном мышлении и деятельности.
Владение словесной речью - это предпосылка для адекватного развития познавательной сферы. Усвоение речи способствует развитию мышления, его структурированию и дифференцированию. Через словесную речь ребёнок с нарушением слуха приобретает способность абстрактно и логически мыслить, творчески решать проблемы, принимать решения, используя символически представленный опыт в процессе планирования и принятия решений. Владея словесной речью, он достигает более высокого уровня сознания.
Под влиянием речи мышление становится более точным и дифференцированным. Возрастающая точность мышления связана, прежде всего, с высокой степенью дифференциации словесной речи как культурно обусловленной системы. В филогенезе благодаря языку находят отражение всё новые стороны явлений, которые в символической форме поступают в распоряжение ребёнка, овладевающего речью.
Усложнение мыслительной деятельности ребёнка благодаря его возрастающей речевой компетенции пытались доказать в своих многочисленных исследованиях и экспериментах Ж.Пиаже и Л.С.Выготский. Ж.Пиаже[8] рассматривал формирование речи в зависимости от степени когнитивного развития, советская психология речи подчёркивала, ссылаясь на Выготского, фундаментальное её значение для развития мышления и поведения ребёнка. У Выготского в фило- и онтогенезе мышление и речь развиваются в процессе межчеловеческого общения, причём первоначально конкретное и эгоцентрическое мышление качественно изменяется в различных отношениях.
Овладевая общением на основе речи, ребёнок усваивает символизированные в ней социальные формы мышления и поведения, которые влияют на структурирование индивидуального мышления. В экспериментальных исследованиях, моделирующих поведение ребёнка в проблемной ситуации, Выготский описал процесс интериоризации социальных схем мышления с помощью речи. В проблемных ситуациях ребёнок обращается к самому себе, причём его эгоцентрическая речь обретает функцию управления поведением. В этом разговоре с самим собой проявляются и социальный аспект, и логические схемы мышления. При дальнейшем развитии эгоцентрическая речь всё больше и больше сворачивается, пока, наконец, не прекратится. Этот период означает переход речевых схем во внутренний мыслительный план. С помощью речи, отражающей социальный характер мышления и сложные логические операции, формируются понятия, осуществляется управление психическими процессами. Речь выполняет по отношению к мышлению функции произвольной регуляции и управления.
Под влиянием речи как второй сигнальной системы реорганизуются все познавательные процессы ребёнка, формируются высшие формы внимания, памяти, воображения, мышления и действия. С помощью речи, в которой зафиксированы способы видения и анализа мира, ребёнок осознаёт сложные связи между воспринятыми явлениями, что ведёт к изменению восприятия им предметов окружающего мира. Благодаря речи происходит развитие самосознания человека от нерасчленённого восприятия до обобщённого рационального понимания.
1.2 Особенности психического развития детей с нарушением слуха.
Психическое развитие детей с нарушениями слуха – это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. Первичный дефект слухового анализатора ведёт к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого ребёнка. Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Однако выделяют ряд закономерностей, характерных для данного вида нарушений.
Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребёнка является возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объём внешних воздействий на глухого ребёнка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребёнка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребёнка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.
Вторая закономерность – отличия в темпах психического развития у детей с нарушением слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Путь психического развития ребёнка с нарушенным слухом можно представить в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребёнком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определённого этапа, когда вследствие систематических воздействий различия уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону слышащего ребёнка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребёнка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребёнка.
Особенности ощущения и восприятия и их развитие у детей с нарушением слуха. Под ощущением следует понимать психические процессы, возникающие при непосредственном воздействии предметов и явлений окружающей действительности на органы чувств и мозг и заключающиеся в осознанном отражении отдельных свойств этих предметов и явлений.
Под восприятием понимается психический процесс, возникающий при непосредственном воздействии на органы чувств и мозг предметов и явлений и заключающийся в отражении совокупности присущих им свойств в форме единого сложного образа воспринимаемого.
Ощущения и восприятия, являющиеся результатом сложной аналитико-синтетической деятельности мозга, обеспечивают чувственное познание окружающего. Известно, что в познавательном отношении ведущая роль из всех анализаторов принадлежит зрению и слуху, наряду с которыми выступает как орган познания и движущаяся рука.
Своеобразие ощущений у глухих детей выражается, прежде всего, в том, что у них отсутствуют слуховые ощущения. Полнота отражения окружающего мира заметно снижается, если исключается слуховой анализатор. Это влечёт за собой не только сужение круга непосредственно отражаемых свойств и качеств, окружающих вещей и явлений, но и чрезвычайно ограничивает возможности опосредованного знания.
Познание мира ребёнком всегда опосредовано взрослыми. Знания о многих свойствах предметов ребёнок получает в процессе общения с взрослыми через их речь, воспринимаемую на слух. Отсюда становится понятным исключительно важное социальное значение слуха.. Звуки воздействуют не только отовсюду, со всех сторон, но и всегда, в частности и тогда, когда зрение исключено: в темноте, через непроницаемые для зрения преграды, при большом отдалении от звучащего тела.
Коррекцию следует осуществлять, используя имеющиеся у ребёнка с нарушенным слухом анализаторы. Для этого должен быть максимально использован зрительный анализатор: у ребёнка с нарушенным слухом необходимо развивать зрительную наблюдательность, которая облегчит ему ориентировку в окружающем мире и осознание происходящих в нем изменений. В целях коррекции возможно и необходимо прибегнуть к вибрационным ощущениям, которые благодаря ритмопедии и специальным упражнениям могут достигнуть достаточно высокой степени дифференцированности. Это также позволит ребёнку с нарушенным слухом лучше ориентироваться в окружающей среде и в некоторой степени заменит ему отсутствующий слух.
В познавательном отношении особое значение имеют осязательные ощущения. Это ощущения комплексного характера, возникающие при ощупывании предмета, то есть когда человек пользуется движущейся рукой. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные ощущения и двигательные. По средствам осязания познаются многие свойства предметов: их величина, форма, свойства материала, из которого они состоят (твёрдость, мягкость, вязкость, шероховатость и др.). В результате этих ощущений создаётся целостный образ предмета.
Не имея слуха, ребёнок широко пользуется вибрационными ощущениями. Вибрационные ощущения возникают благодаря своеобразной чувствительности кожи к колебаниям звуковых волн и, особенно к колебаниям вибрирующих тел, в частности звучащих, с которыми человек соприкасается непосредственно или же колебания которых отражаются через любое вибропроводное тело. Кинестетические ощущения – это ощущения движений органов тела и самого тела человека. Благодаря ним, человек в состоянии координировать и контролировать совершаемые им движения без помощи зрения.
У ребёнка с нарушенным слухом отсутствуют слуховые образы слов. Они замещаются у них кинестетическими образами так же, как звуки речи (фонемы) у них замещаются артикулами. Чем чаще ребёнок правильно повторяет данные речевые движения, тем отчётливее становится кинестетический образ данного звука, тем легче при надобности он воспроизводит их.
Наблюдения показывают, что особенно большое значение для ребёнка с нарушенным слухом имеет зрительное восприятие.
При описании предметных простых картинок и более сложных сюжетных картин дети с нарушенным слухом отмечают большее число предметов и лиц, чем дети, у которых слух в норме. Рисунки глухих отличаются реалистичностью изображения. В психолого-педагогических характеристиках детей с нарушенным слухом часто отмечается их повышенный интерес к рисованию и подчёркивается умение выполнять хорошие рисунки по памяти.
Значение зрительного восприятия ярко проявляется и в деятельности памяти детей с нарушенным слухом. Установлено, что они несравненно более легко и прочно запоминают слова – наименования зрительно воспринимаемых ими предметов, чем наименования звуковых явлений.
Нервно-мозговая деятельность ребёнка с нарушенным слухом осуществляется своеобразно. Детализованность восприятия свидетельствует о своеобразном соотношении анализа и синтеза в зрительном восприятии детей с нарушенным слухом. У них в едином аналитико-синтетическом процессе анализ преобладает над синтезом. Так, например, при подборе цветных карандашей одного цвета, но разных оттенков они выделяют в одном и том же комплексе их гораздо больше групп, чем дети, у которых слух в норме. Это говорит о том, что дети с нарушенным слухом более точно устанавливают особенности оттенков цвета (анализ) и поэтому, несмотря на сходство между ними, не могут их объединить (синтезировать); анализ проявляется сильнее, чем синтез.
Известно, что синтез лежит в основе обобщения. Воспринимая предмет в его деталях более полно за счёт анализа, дети с нарушенным слухом в тоже время обнаруживают недостаточность обобщенности восприятия. Эта слабость процесса обобщения в восприятии выражается в том, что, заметив детали, которыми данные предметы отличаются друг от друга, дети с нарушенным слухом характеризуют эти предметы как разные, тогда как они являются предметами одного вида и рода. Особенности восприятия проявляются также в восприятии детьми с нарушенным слухом письменной речи (чтении). Так слова «стол» и «столы» воспринимаются ими как различные по значению слова. Не улавливается общий корень их и подчёркивается различие в окончаниях этих слов.
Эти факты ещё раз подтверждают недостаточное развитие обобщённости восприятия у детей с нарушенным слухом. Дети с нарушенным слухом, превосходя своих слышащих сверстников в отношении детализованности восприятия, значительно уступают им в обобщённости воспринимаемого.
Внимание и особенности его развития у детей с нарушенным слухом.
Внимание заключается в ясном и чётком отражении человеком того, что он воспринимает или делает, в выделении одних объектов с одновременным отвлечением от всего остального, то есть в сосредоточенности психической деятельности на чём-то определённом.
Своеобразие внимания ребёнка с нарушенным слухом проявляется, прежде всего, в самом факте возникновения и поддерживании внимания в образовании в коре больших полушарий головного мозга очага оптимального возбуждения. Если у слышащего школьника внимание на уроке возникает, направляется и поддерживается на должном уровне, прежде всего устной речью учителя, то у ребёнка с нарушенным слухом доминантный характер приобретают зрительные раздражители. Отсутствующие для него звуковые раздражители, в том числе и звучащая речь, не могут вызывать и поддерживать его внимание, даже если он владеет чтением с губ, но в данный момент не смотрит на руководителя. Первым типичным и положительным условием обучения детей с нарушенным слухом является небольшое число учеников в классе. При таком количестве учащихся педагогу несравненно легче привлечь их внимание и поддерживать его на должном уровне. Он имеет возможность видеть сразу всех учащихся, наблюдать за каждым учеником, своевременно замечать отвлечение внимания и предупреждать его.
Вторым специфическим условием обеспечения необходимого внимания на уроке и его развития у детей с нарушенным слухом является своеобразный способ восприятия им словесной речи. Восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на говорящем. Однако чтение с губ содействует устойчивости внимания ребёнка с нарушенным слухом до тех пор, пока он понимает то, что говорит учитель. Без понимания материала внимание ребёнка, как правило, падает. Своеобразие процесса восприятия и понимания устной речи ребёнком с нарушенным слухом путём чтения с губ является существенным фактором, способствующим развитию его внимания.
Третьим своеобразным условием поддержания достаточного внимания у ребёнка с нарушенным слухом на уроке являются следующие правила:
Вести урок с обращённым к классу лицом.
Избегать не обусловленного работой хождения по классу и тем более объяснений «на ходу», так как-то и другое затрудняет восприятие его речи учащимися.
Показывая наглядные пособия не давать одновременно словесного объяснения.
Четвёртым условием обеспечения должного внимания ребёнка с нарушенным слухом на уроке является применение средств наглядности. Различные по своему характеру наглядные пособия вызывают и различные виды внимания. Если в качестве наглядного пособия используется, например, живой зверёк, птичка или какая-либо картинка, то естественно, они вызовут у учащихся непроизвольное внимание. Пособия типа схемы, диаграммы или таблицы обычно требуют произвольного внимания. Ставя задачей, развитие внимания, следует от класса к классу изменять характер наглядных пособий для сознательной концентрации внимания.
Пятым условием, существенно влияющим на состояние внимания детей с нарушением слуха, является то, что внимание ребёнка не зависит от звуковых раздражителей. Ни шум улицы, доносящийся через окно, ни шум в коридоре не отвлекают внимания детей от выполняемой работы.
Для мобилизации и поддержания внимания у детей с нарушенным слухом необходимо в должной мере использовать эмоционально-выразительную речь. Выразительная речь воспринимается ребёнком по соответствующей мимике лица говорящего, по его позе, жестам, пантомимике. Такая речь облегчает восприятие и понимание учащимися излагаемого учителем материала, оживляет педагогический процесс, поднимая эмоциональный тонус ребёнка, а это обстоятельство благоприятно сказывается на развитии внимания, мобилизуя и поддерживая его. Напротив монотонная речь педагога отрицательно усыпляющее сказывается на состоянии внимания учащегося.
Известно, что у части детей с нарушенным слухом есть остаточный слух. Благодаря специальной слуховой работе он развивается и, что особенно важно, лучше начинает использоваться в учебной деятельности. Восприятие речи на слух у ребёнка совершенствуется в процессе речевой практики, развивается слуховое внимание.
Внимание имеет громадное значение для процесса восприятия учебного материала школьником и поэтому его следует рассматривать как одно из весьма важных внутренних условий восприятия, овладения основами наук и формирования жизненно важных учебных и трудовых умений и навыков. Оно неразрывно связано также с процессами памяти ребёнка с нарушенным слухом.
Память и особенности её развития у детей с нарушенным слухом.
Память есть отражение того, что было в прошлом опыте. Основано это отражение на образовании достаточно прочных временных связей (запоминание) и на их актуализации или функционировании в дальнейшем (воспроизведение и узнавание). В зависимости оттого, что запоминает и воспринимает человек, различаются виды памяти: образная, двигательная, эмоциональная, словесно-смысловая. Память является одним из важнейших условий психического развития ребёнка, формирования его сознания и психических свойств, которое осуществляется в процессе воспитания и обучения (приобретения знаний, навыков и умений).
Своеобразие восприятия у детей с нарушенным слухом заметно влияет на деятельность их памяти – способ их восприятия окружающего определяет и способ запоминания и воспроизведения ими ранее воспринятого. Доминантное значение зрительного восприятия в психической деятельности у детей с нарушенным слухом даёт достаточные основания для вывода, что в системе имеющихся у него представлений о мире преобладают зрительные образы. Роль зрительного восприятия, как основного способа непосредственного отражения окружающего, не может не обуславливать определённых особенностей памяти у детей с нарушенным слухом. Важнейшей из них является наглядно-образный характер.
Своеобразие процесса овладения словесной речью и развитие связанного с ней отвлечённого мышления (мышления в понятиях) также существенным образом влияет на развитие памяти у детей с нарушенным слухом и определяет её особенности. Задержка в развитии речи и абстрактного мышления затормаживает развитие словесно-смысловой памяти. Процессы памяти, строящиеся на словесном материале, у детей с нарушенным слухом протекает своеобразно. Для хорошего запоминания и воспроизведения словесного материала нужно образование и упрочнение второсигнальных связей в коре больших полушарий. Для достижения необходимой прочности этих связей и лёгкости их функционирования нужны определённые условия. К ним относятся хотя бы приблизительно столь же частое употребление звуковой речи, особенно повседневный разговор. В результате отсутствия достаточной речевой практики второсигнальные связи учащегося с нарушенным слухом оказываются рыхлыми, нестойкими, иногда быстро угасающими. Основной причиной слабого развития второсигнальных связей является отрыв обучения словесной речи от его жизни и деятельности.
Природа образной памяти ребёнка с нарушенным слухом своеобразна, так как её основой являются образы конкретных восприятий и представлений, включающих те качества предметов, которые отражаются в процессе их зрительного восприятия. Эти представления не связываются со слуховыми образами, не ассоциируются с ними, как это имеет место у слышащих детей. Зрительные образы у детей с нарушениями слуха представляют своеобразную систему, компенсирующую в той или иной мере «картину мира», которая у слышащих включает в себя и мир звуков. Компенсаторная функция зрительных представлений имеет и отрицательную сторону: образы ребёнка с нарушением слуха обобщены, слишком индивидуализированы. Образы представлений у ребёнка с нарушением слуха отражают объект, прежде всего, в его особенностях, частных признаках, отдельных свойствах и качествах.
Одной из наиболее ярко проявляющихся у ребёнка с нарушением слуха особенностей запоминания и воспроизведения содержания словесного текста является его дословное воспроизведение. Причин этого явления много. Во-первых, недостаточно развитый словарь и недостаточно свободное владение им. Затруднения в грамматически правильном оформлении речи сковывает и свободу изложения у учащегося с нарушением слуха. Во-вторых, неполное осознание содержания излагаемого, слабо развитое умение выделять в нём главное, улавливать последовательность, логичность. В-третьих, преобладание в системе обучения в качестве основного приёма заучивания, простого многократного повторения – «заучивания на зубок» (зубрёжка). Более рациональным приёмам заучивания – вычленения главного в учебном материале учащийся с нарушением слуха мало обучается. Причиной такого отставания в методике являются затруднения детей с нарушением слуха в обобщении заучиваемого материала. Считаясь с ними, сурдопедагог избегает настойчиво и систематически требовать от школьника воспроизведения материала своими словами, что так важно для развития его памяти, и удовлетворяется дословным воспроизведением.
Одна из особенностей словесно-смысловой памяти может быть выражена так: когда ребёнок с нарушением слуха имеет дело со словесным текстом, например рассказом, он запоминает не рассказ в его общем смысловом содержании, а входящие в него предложения. Более того, когда они имеют дело с отдельными предложениями, то удерживают в памяти и воспроизводят часто отдельные слова, входящие в предложения, упорно сохраняя при этом последовательность их и исходный порядок слов.
Одной из причин является устремлённость на дословное заучивание и воспроизведение словесного материала. Вторая причина заключается в том, что в мыслительной деятельности при запоминании и воспроизведении очень слабо участвуют мысленный синтез. Он протекает в самой элементарной форме в виде простейшего суммирующего синтеза.
На общем фоне особенностей памяти у ребёнка с нарушением слуха намечаются конкретные пути её развития. Прежде всего, необходимо развивать словесно-смысловую память. В целях рационализации процесса запоминания и воспроизведения учебного материала необходимо приучить его к самостоятельному составлению плана запоминаемого материала. Это следует делать тогда, когда рассказ на уроке проработан, изучен и должен быть им выучен в процессе выполнения домашнего задания. Такая работа, во-первых, настраивает школьника при запоминании материала на выделение в нём основного содержания, т.е. на лучшее осмысление его; во-вторых, самостоятельное составление плана – придумывание заголовков частей рассказа – содействует хорошему запоминанию; заголовки являются опорными точками, облегчающими и запоминание и воспроизведение.
Особенности мышления у ребёнка с нарушением слуха.
Мышление человека – речевое мышление: оно не может существовать вне речи. Мышление является высшей ступенью познания, неразрывно связанной с чувственным познанием человека.
Различают три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-теоретическое. Первоначально мышление ребёнка непосредственно связано с его деятельностью и восприятием. При наглядно-образном мышлении уже до действия возникают образы, связанные с ним или появляющиеся в процессе деятельности ребёнка. Абстрактно-теоретическое мышление отличается тем, что оно протекает преимущественно в понятиях. Высшим продуктом мыслительной деятельности являются понятия, т.е. знания существенных признаков и свойств предметов и закономерных связей и отношений между явлениями и процессами объективной действительности.
Особенности процесса мышления и его развития у ребёнка с нарушением слуха обусловлены в первую очередь своеобразием словесной речи и задержкой в овладении ею, что отрицательно сказывается на формировании мыслительной деятельности ребёнка. У ребёнка с нарушением слуха, как и у слышащего, овладение речью как средством общения является одним из важнейших внутренних условий его умственного развития. Сложная мыслительная деятельность включает в себя процессы анализа, т.е. расчленение предмета или явления на составляющие его части; синтеза – объединения вычлененных в анализе частей; отвлечение или абстракция, заключающаяся в том, что принимаются во внимание и учитываются только определённые свойства предмета и не учитываются другие; обобщения, являющегося высшей формой синтеза.
Мышление ребёнка с нарушением слуха развивается от конкретного к абстрактному. Однако формирование мышления у ребёнка с нарушением слуха протекает лишь в условиях планомерного педагогического воздействия взрослых, специальной организации жизни и деятельности ребёнка в детском коллективе. Изучение мыслительной деятельности ребёнка с нарушением слуха с раннего детства показывает, что у него так же, как и у слышащего ребёнка, не овладевшего речью, сначала возникает наглядно-действенное мышление. Одновременно в процессе выполнения различных действий, имеющих целенаправленный, осознанный характер, у него развивается наглядно-образное мышление.
Основная задача развития мышления у ребёнка с нарушением слуха: на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления формировать абстрактно-теоретическое мышление, не игнорируя при этом развитие первых двух видов. Решение этой задачи при обучении ребёнка с нарушением слуха достигается особыми путями. Оно осложняется тем, что ребёнок с нарушением слуха нуждается в специальном обучении словесной речи, вне которой абстрактно-теоретическое, т.е. понятийное, мышление возникнуть и развиваться не может.
Анализ. Простейший элементарный анализ у ребёнка с нарушением слуха, как и у слышащего, первоначально проявляется в форме практического анализа: предмет физически разлагается на части. Он владеет и наглядным анализом: рассматривает картинку, выделяет в ней изображенные предметы, их части. Обе эти формы чувственного анализа – и практический и наглядный – ребёнком с нарушением слуха осуществляется без особых затруднений. Развитие мысленного, логического анализа у ребёнка с нарушением слуха происходит с значительной задержкой и протекает несовершенно. Он менее глубок, что объясняется первоначальным отсутствием и последующей ограниченностью словесной речи, с помощью которой фиксируется та или иная выделенная в процессе анализа часть предмета. При логическом анализе, например при выделении частей рассказа, которые как определённые по содержанию элементы должны быть как-то названы, слово-заглавие, тем более необходимо. Известно, что такого рода задачи решаются ребёнком с нарушением слуха с трудом и с большими усилиями, чем слышащим.
Синтез. У слышащего ребёнка установлено соответствие развития анализа и синтеза. У ребёнка с нарушением слуха такого соответствия мыслительного анализа и синтеза не наблюдается. Практический синтез, т.е. реальное совмещение частей расчленённого, подвергнутого анализу объекта, ребёнком с нарушением слуха осуществляется без особых затруднений. Синтез высшего порядка, протекающий в форме умственного синтеза, т.е. не опирающийся на непосредственно воспринимаемое, является особенно сложным процессом мышления. Для осуществления умственного (мыслительного) синтеза требуется слово, выполняющее ведущую роль в этом процессе. У ребёнка с нарушением слуха мыслительный синтез развивается в прямой зависимости от степени овладения им словесной речью.
Обобщение. У ребёнка с нарушенным слухом особенно сильно задерживается развитие мыслительной операции обобщения. Мышление есть обобщенное познание действительности, а основным средством обобщения является слово. Отсутствие слов или недостаточное развитие словаря у детей весьма отрицательно сказывается на процессе обобщения. Речевой жест тоже обобщает, но это обобщение осуществляется в пределах чувственно данных признаков. Мимический знак связывает мысль с предметом, с внешними впечатлениями и делает мышление созерцательным. Лишь овладевая словесной речью, ребёнок с нарушенным слухом научается обобщать, притом с большим трудом и обязательно под руководством сурдопедагога.
Сравнение заключается в установлении общего и различного в сопоставляемых объектах. Оно может быть осуществлено в том случае, когда сравниваемые объекты уже подвергнуты анализу, выделенные признаки сходства и различия абстрагированы, общее и различное обобщено. Изучение своеобразия процесса сравнения у неслышащих детей показало, что они при сравнении указывают на мелкие, несущественные признаки предметов, на которые их слышащие сверстники не обращают внимания. Например, сравнивая яблоко и огурец, они указывают, что у огурца есть «пупырышки», а у яблока нет. Выделяя детали в сравниваемых предметах и слабо замечая общее, типичное в них, дети придают этим деталям существенное значение и считают эти предметы различными.
Сравнению подвергать те предметы, с которыми школьник в какой-то степени знаком; сравнение объектов первоначально проводить по простым, доступным пониманию признакам, таким, как величина, форма, вес, материал.
 1.3. Виды работ по развитию связной речи детей с нарушением слуха на уроках развития речи.
На уроках развития речи большее внимание уделяется тем видам работ, в ходе которых реализуется коммуникативная функция речи. Это работы по описанию событий, написанию писем и заметок в стенгазету, записок, деловых бумаг, изложений и др.
Обучение любому из названных видов работ осуществляется без опоры на диалогическую речь. Для предупреждения грамматических ошибок перед написанием письменных работ следует обязательно проводить орфографическую подготовку, в процессе которой внимание учеников обращается на то, как правильно написать трудные слова и выражения.
Описание событий. Описание как один из видов речевой деятельности занимает важное место в общей системе обучения глухих школьников. Описывая события из собственной жизни, учащиеся рассказывают о реальной ситуации, которая возникает перед ними, в динамике её протекания, все её элементы доступны им. Именно поэтому передать реальную ситуацию легче, чем содержание картинки. Затруднения при передаче реальных событий возникают в связи с тем, что, во-первых, ребёнку сложно выделить основные моменты из большого количества деталей и частностей. Во-вторых, при описании событий из собственной жизни ученик рассказывает о ситуации, свидетелем или участником которой он был в прошлом и которую уже нельзя воспринять, так как она уже закончилась. Описывать же по представлению сложнее, чем по восприятию. И, в-третьих, жизненные события ребёнок воспринимает менее целенаправленно и чётко, чем зафиксированные на картинке. Всё его внимание занято её течением и исходом, а не мыслями о последующей словесной передаче. Вместе с тем, случай из жизни ребёнка имеет для него большое значение, он эмоционально окрашен, а это повышает заинтересованность в работе.
Следует отметить общие обязательные требования, предъявляемые ко всем видам связных высказываний: они должны полностью передавать содержание, отличаться соразмерностью основных частей, отсутствием лишней информации, логической последовательностью изложения, правильностью словесного выражения мыслей.
Для обучения школьников описанию событий следует соблюдать определённую последовательность: анализ образца описания с указанием объёма информации и порядка её размещения; коллективное составление плана данного образца; соотнесение плана с текстом образца описания; описание сходного события по плану, составленному ранее; описание другого события, менее похожего на описанные ранее; описание различных событий.
Письмо. Составление и написание писем является видом работ по развитию связной речи как средства общения, т.к. письма имеют своего адресата. Письмо – своеобразный вид деятельности, который требует определённой формы изложения и специфической лексики.
Определённые трудности дети с нарушением слуха испытывают при построении предложений и соединении их в отдельные отрезки связного текста, а также при выражении мысли от первого лица. Нередко в письмах учащихся встречаются неправильные согласования (Я получает письмо, Я будет отвечать), которые обусловлены тем, что тексты в книгах даются, как правило, от третьего лица и дети привыкают к такой форме.
Работа по составлению письма строится по определённому плану: 1) обращение (приветствие); 2) содержание письма (о чём хочешь сообщить); 3) вопросы; 4) просьбы; 5) заключение; 6) подпись; 7) дата. В процессе составления текста письма по плану учитель даёт образцы начала письма «Добрый день», «Здравствуйте...!», «Дорогая!», «Уважаемая!» и объясняет ученикам, как надо приветствовать взрослых и товарищей, в каких случаях можно писать «дорогая», «милый», «любимый», а в каких – «уважаемый», «многоуважаемый».

Выработать навык составления писем можно только при частом их написании определённым адресатам. Для этого необходимо наладить индивидуальную переписку учащихся не только со своими родными, но и со сверстниками из другой школы. Организация систематической переписки поможет сделать письменную речь действенным средством общения.
Описание событий в дневниках. Начать эту работу целесообразно с упражнений:
1. Ученики устно рассказывают о событиях в школе и дома, а затем коллективно составляют их описание и записывают его на доске.
2. Дежурный по классу делает запись на доске о новостях дня. Ученики читают, обсуждают и исправляют ошибки. Особое внимание обращается на умение выбрать из ряда фактов наиболее интересные и значительные, чтобы запись не повторяла предыдущую.
Такая подготовка способствует пополнению словарного запаса, повышению грамотности детей, умению выделить главное и выразить своё отношение к происходящему. В результате систематической работы с дневниками учащиеся приобретают умение отбирать наиболее интересные факты, грамотно выражать свои мысли и правильно оформлять записи.
Записка – особая форма письменной речи, необходимая в жизни. Дети учатся писать простейшие записки с вопросами, просьбами, сообщениями, извинениями, пожеланиями и т.п.
В обучении детей с нарушением слуха составлению записок нужно придерживаться следующей последовательности:
1) знакомство с запиской как формой письменной речи, необходимой в жизни (анализ содержания записок и различных ситуаций их использования);
2) упражнения в понимании содержания различных записок, включающих выполнение каких-либо действий;
3) упражнения в написании записок (с вопросами, просьбами, сообщениями, поручениями и т.д.)
4) упражнения в написании ответов на полученные записки.
Написать записку и понять её структуру поможет следующий план: 1) обращение (имя того, к кому обращаешься); 2) вопрос, просьба, поручение, сообщение; 3) подпись; 4) дата.
Деловые бумаги: адрес к почтовому отправлению, объявление, расписка, заявление.
Деловая речь отличается высокой стандартизацией. Поэтому процесс овладения официально-деловым стилем строится, прежде всего, на усвоении стандартов этого стиля, штампов, которые в нём приняты. При изучении различных документов необходимо подчеркнуть общее, что должно быть в каждом из них: название, изложение сути дела, дата и подпись автора.
Объявление – документ, извещающий о чём-либо, напечатанный в газете или вывешенный где-нибудь. В объявлении указываются: 1) название документа; 2) где состоится; 3) когда состоится; 4) что состоится; 5) автор объявления.
Расписка – документ, который удостоверяет получение чего-нибудь. Она имеет следующую форму: 1) название документа; 2) кто получил; 3) от кого получил; 4) что получил (перечисляются ценности, количество которых пишется вначале цифрами, а затем прописью); 5) цель получения; 6) дата; 7) подпись получившего.
Заявление – документ, который содержит официальное сообщение, просьбу одного или нескольких человек. Форма заявления: 1) кому; 2) от кого; 3) название документа; 4) изложение просьбы, сообщения; 5) опись прилагаемых к заявлению документов; 6) дата; 7) подпись.
Изложение играет важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся. Изложение считается эффективным средством развития связной речи. При написании изложения ученику предлагается в готовом виде тема, содержание, структура и словесное оформление рассказа. Задача его в том, чтобы логически последовательно, своими словами, без искажения смысла передать содержание прочитанного, используя слова и образные выражения из текста. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как восприятие, так и творческое мышление. В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредотачивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других.
По характеру воспроизведения текста выделяется четыре вида изложений:
1) Подробные изложения, т.е. передающие все подробности (при этом сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности). Формируется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания с использованием готовых языковых средств.
2) Выборочные изложения, т.е. воспроизводящие только часть текста, связанную с определённой темой.Формируется умение подбирать по книге и систематизировать материал к высказыванию, находить языковые средства для связи между его отдельными частями.
3) Сжатые изложения, передающие только основное содержание (при этом тип текста может сохраняться). Школьники учатся обобщать материал, отделять главное от второстепенного и кратко передавать содержание прочитанного.
4) Изложения с творческим заданием, в результате выполнения которого в содержание или композицию вносятся изменения: заменяется лицо рассказчика, дополняется текст, переставляются части. Приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливает к созданию своих текстов.
Работа над изложением строится по-разному, но, тем не менее, можно говорить об общих принципах её построения.
1. Вступительная беседа. Она проводится с целью обеспечить правильное восприятие основного содержания текста. В ходе беседы используются наглядные пособия (картинки, диапозитивы), включаются новые слова и выражения из текста (записываются на доске и объясняются).
2. Чтение текста учащимися с целью первоначального знакомства с ним. Допускается повторное чтение текста учителем с небольшими комментариями и использованием наглядных пособий (иллюстраций в книге, конструктивных картинок, аппликаций).
3. Беседа по основному содержанию текста и словарная работа. Цель беседы – помочь глубже понять содержание текста, выяснить, что в нём главное, установить причинно-следственные связи и отношения, значение непонятных слов в контексте.
4. Работа над языком – лексическими изобразительными средствами, отдельными предложениями. Дети учатся употреблять синонимы, выделять образные слова и выражения, анализировать трудные предложения, упражняются в перефразировании предложений.
5. Работа над планом помогает учащимся выделять основное в прочитанном рассказе, определять последовательность событий, точно формулировать заголовок.
6. Устный пересказ текста. Чаще всего сначала пересказываются отдельные части текста в соответствии с планом, а затем один из учеников передаёт содержание в целом, другие слушают, затем дополняют или исправляют.
7. Орфографическая подготовка к письменному изложению заключается в особом внимании к написанию отдельных слов. Учитель принимает меры с целью предупреждения возможных орфографических ошибок: записывает трудные слова на доске, Разрешает пользоваться орфографическими словарями и таблицами, предлагает обращаться к нему за помощью.
8. Письменное изложение текста, в процессе которого учитель оказывает дифференцированную помощь в зависимости от уровня речевого развития детей.
9. Самопроверка учащимися изложений.
10. Анализ письменных работ, исправление ошибок. Цель подготовить учащихся к переработке изложения и к работе над новыми высказываниями.
С целью повышения эффективности работы над письменным изложением и формирования навыков самостоятельного изложения в школе для детей с нарушением слуха могут быть использованы специфические приёмы. К ним относятся: изложение с вариантами, изложение по открытой книге и изложение с использованием черновика.
Сочинение – одно из средств обучения связной речи, средств формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения. В основе системы работы по развитию связной речи лежит последовательное формирование коммуникативных умений, необходимых для создания текстов разных типов.
В соответствии с программными требованиями школьники с нарушением слуха учатся составлять и писать рассказы и сочинения различных видов. Среди них особое место занимают рассказы по картинке или по серии картинок, описание картины; рассказ-повествование по серии картинок; рассказ-повествование по одной картинке; восстановление событий, предшествующих (или последующих) событиям, изображенным на картинке; рассказ по закрытой картинке.
Описание картины. Для правильной и полной словесной передачи содержания картины дети должны правильно выделить основные её элементы, продумать все компоненты, которые нужно отразить в рассказе, правильно установив связи между ними. Они должны также дополнить то, что не изображено на картине, но подразумевается, а также поместить информацию в соответствии с логикой течения ситуации и правильно её сформулировать. Они могут, как бы расширить содержание картины, рассказать, что было раньше или позднее изображенного на ней; более глубоко раскрыть взаимоотношения персонажей, изображённых на картине; отразить в своих рассказах предполагаемые диалоги действующих лиц.
Рассказ-повествование по серии картин. Каждая из картинок является структурной частью целого. Расположенные в логической последовательности, они помогают ученикам понять всё содержание серии, так как отражают ряд событий, структуру повествования, облегчают работу по составлению плана (озаглавливанию картинок) и самого рассказа в соответствии с планом.
Выполнять работу по серии картинок в следующей последовательности:
ученикам даётся первая картинка из серии и предлагается расставить остальные в логическом порядке;
ученикам даётся центральная картинка, надо найти и расставить картинки с предшествующими и последующими событиями;
на классной доске вывешивается одна картинка, а рядом чертятся прямоугольники для изображения возможных событий, дети рисуют в этих прямоугольниках.
После этого переходить к составлению рассказа по серии картинок, постепенно усложняя работу:
детям предлагается рассмотреть картинки, содержание которых передаётся одним-двумя предложениями; под каждой из них ученики пишут, что видят на ней
предлагаются картинки с несколькими персонажами, и по каждой из них ученики пишут 3-4 предложения
показывается центральная картинка, остальные висят тыльной стороной; школьники рисуют, потом пишут, что могло происходить до и после главного события.
В процессе словарной работы и составления вариантов педагог даёт образцы различных сложных синтаксических конструкций, учит включать в письменные работы предполагаемые диалоги действующих лиц, обращает внимание на их правильную запись.
Рассказ-повествование по одной картинке. К урокам развития речи учитель должен подходить творчески и строить их с учётом поставленной цели, возможностей учащихся, места конкретного урока в общей системе своей работы. Примерный план урока по составлению рассказа-повествования: 1) сообщение темы; 2) рассматривание картины; 3) словарная работа; 4) озаглавливание рассказа; 5) выполнение грамматических упражнений на материале картинки, подготавливающих к связному рассказу; 6) составление плана; 7) устное сочинение; 8) написание сочинения; 9) самопроверка работ (взаимопроверка).
Рассказ по закрытой картинке. Работа проводиться с целью развития разговорной и связной речи. Непременным условием её эффективности является логика вопросов учащихся и ответов учителя. Содержание картинки должно раскрываться от общего к частному. Сначала ученики выясняют содержание картинки, записывают ответы, делают рисунки, а затем описывают картинку, ещё не сравнивая рисунки с оригиналом. При выполнении такого вида работы становится очевидной роль каждого слова: они рисуют и описывают только то, что назвал учитель.
Восстановление предшествующих или последующих событий. Сначала это может быть рассказ в рисунках, придумывание названия и подписей к рисункам. В дальнейшем после написания заголовков к рисункам составляют по ним рассказ. Затем работа усложняется: ученикам предлагается рассмотреть картинку, подумать и сделать несколько зарисовок последующих событий. Несколько учеников даёт свои варианты описания этих событий, остальные с помощью учителя выбирают лучший вариант, составляют по нему план. Один повторяет устно рассказ и все пишут рассказ.
Рассказ по данному началу (данному концу). Составление рассказов по их началу или концу относится к тем видам работ по развитию связной речи, которые требуют творческого воображения. Работа над рассказом по его началу активизирует жизненный опыт учащихся, обогащает представления об окружающем мире. Чтобы составить рассказ по его началу, ученики должны наметить сюжетную линию. Начало рассказа содержит завязку событий, повествование о которых ученики должны последовательно продолжить, раскрыть. Примерный план урока: 1) Вступительная беседа. В процессе её проводиться словарная работа и активизируются знания детей по теме. 2) Чтение начала рассказа учащимися. 3) Определение учащимися места приведённого отрывка в рассказе. 4) Беседа по содержанию данного начала и словарная работа (с использованием иллюстрации). 5) Зарисовки детей по содержанию событий. 6) Озаглавливание рисунков или составление плана. 7) Выполнение подготовительных упражнений на речевом материале. 8) Устный рассказ о событиях по своим рисункам или плану. 9) Написание рассказа. 10) Самопроверка работ.
Все перечисленные виды работ направлены на формирование у учащихся умения строить связное высказывание. Следует подчеркнуть главное: работа над рассказом любого вида строится без опоры на диалогическую речь. Вопросы могут быть заданы лишь для выяснения причинно-следственных связей между событиями и явлениями. Учитель следит за логикой рассказа, используя указку для уточнения деталей картинки или подсказывая мысль, нужное слово, но, не перебивая ученика вопросами.
Учителя школы глухих постоянно используют специфические приёмы и методы, направленные на оживление языкового материала через его коммуникативное использование. Учитель школы глухих должен создавать все условия, чтобы язык осваивался школьниками не как результативное образование, а в самом режиме его употребления, как специфическая человеческая деятельность, неотъемлемая часть существования человека.
Выводы по первой главе
Своеобразие структуры психического развития глухого ребёнка можно представить в следующем виде: первичный дефект – нарушение слуха, вторичное отклонение – нарушения в развитии речи или отставание в нём, отклонения третьего порядка – своеобразное развитие всех познавательных процессов – восприятия, памяти, воображения, мышления. Первичный дефект, в данном случае – нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка.
В рамках теории образования глухого ребёнка важно выделить следующие аспекты обучения словесной речи.
Обучение словесной речи – это основа для развития личности, для социализации и включения в культуру.
Словесная речьэто основа для изучения и реализации социальных ролей, предпосылка для социальной интеграции и существенная персональная помощь в индивидуальной ориентировке в жизни общества.
Благодаря обучению словесной речи становится возможным оказывать воспитательные воздействия на ребёнка с нарушением слуха и передавать ему нормы и ценности, значимые для общества, к которому он принадлежит.
Под влиянием речи как второй сигнальной системы реорганизуются все познавательные процессы ребёнка, формируются высшие формы внимания, памяти, воображения, мышления и действия.
Учителя школы глухих постоянно используют специфические приёмы и методы, направленные на оживление языкового материала через его коммуникативное использование. Учитель школы глухих должен создавать все условия, чтобы язык осваивался школьниками не как результативное образование, а в самом режиме его употребления, как специфическая человеческая деятельность, неотъемлемая часть существования человека.

ГЛАВА II. Практическая работа по развитию связной речи детей с нарушением слуха на уроках развития речи.
2.1 Задачи, особенности и содержание развития связной речи детей с нарушением слуха в МОУ С(К)ОШИ № 3 города Магнитогорска.
Развитие связной речи учащихся с нарушением слуха является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определённую функцию (обычно коммуникативную), обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты. В современной методике русского языка, наряду с термином «связная речь» используются синонимические названия «высказывания» и «текст». Высказывание – определённое речевое произведение, большее, чем предложение, текст – результат речевой деятельности.
Основной задачей развития связной речи в школе для детей с нарушением слуха – научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а так же строить развёрнутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе – обо всём, что происходит в их жизни, т.е. научить создавать текст, высказывание. При этом используются три основных вида монологической речи – повествование, описание и рассуждение.
В повествовании говориться о последовательных событиях, связанных между собой, имеется сюжет. Последовательность изложения событий обычно определяется их естественным ходом.
В описании отсутствует сюжет, действующие лица и события. Описание строится по схеме: сначала передаётся общее впечатление от предмета, потом называются отдельные его признаки, затем даётся отношение автора к объекту.
Рассуждение – это текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, приводятся примеры, делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениям и в конце подтверждающие или опровергающие первоначальное утверждение. Рассуждение – наиболее трудная форма связного текста.
Анализ письменных работ учащихся с нарушением слуха позволяет отметить отставание письменной речи от устной и раскрыть особенности их связной речи:
Частое отсутствие или неполнота раскрытия отдельных микротем, особенно в письменных высказываниях.
Нарушение логики (пропуски в изложении событий, нарушение последовательности, ошибки в установлении причинно-следственных связей); нарушения в соотношениях между основными элементами высказывания; недостаточное умение выделять на картинке существенные компоненты, заранее планировать высказывание.
Использование своеобразных синтаксических конструкций, наличие большого количества речевых и грамматических ошибок.
Полное отсутствие навыков самопроверки и самоконтроля.
Низкое качество большинства письменных работ, наличие индивидуальных и групповых различий в степени самостоятельности их выполнения.
Групповые и индивидуальные различия в развитии связной речи учащихся требуют организации дифференцированного подхода в процессе обучения, чтобы обеспечить каждому ученику доступный темп работы, её содержание, степень самостоятельности, а также переход от одного уровня развития к другому.
Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и носить обучающий характер, только в этом случае школьники смогут овладеть перечисленными умениями.
В соответствии с требованиями действующей системы обучения языку программа по развитию связной речи в школе глухих строится с учётом трёх её особенностей.
Первая особенность состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации.
Вторая особенность развития связной речи глухих школьников состоит в необходимости реализации её планирующей функции. Обучение глухих детей планированию целесообразно начинать с практической деятельности, сама логика которой подсказывает последовательность выполняемых действий.
Третья особенность развития связной речи состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности.
Исходя из программных требований к развитию связной речи, все виды работ можно разделить на две группы:
1) работы, реализующие коммуникативную функцию (описание событий, ведение дневников, написание писем и заметок в стенгазету);
2) другие работы по связной речи (описание предмета, работа по картинке, рассказ на данную тему, изложение).
Работа по формированию коммуникативных умений идёт на протяжении всех лет обучения в школе. Чем раньше начнётся развитие речи, тем большие достижения будут в дальнейшем. Своевременное, т.е. ранее, развитие речи совершенствует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к знаниям. Программа построена таким образом, что требования к учащимся возрастают постепенно, т.е. год от года увеличивается количество видов работ по развитию речи, усложняются их характер и содержание. Обучение глухих школьников связной речи должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной связной речи (устной и письменной).
Педагогические требования к обучению связной речи.
1. Отказ от работы по вопросам при составлении связных высказываний любого вида. При работе над высказыванием учитель побуждает учеников к соблюдению строгой логической последовательности изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопросами, он в то же время оказывает ему помощь, повторяя последнюю сказанную им фразу, подсказывая следующую мысль или начало фразы, нужное слово, показывая указкой на новое выражение, написанное на доске, или деталь картинки. Т.о. ученики учатся строить именно связный текст, а не отвечать на отдельные вопросы.
2. Формирование письменной речи на основе построения целостных текстов. Целесообразно с самого начала формировать её путём построения целостного текста, которое включает два действия: порождение текста и его выражение. Цель первого действия – получить черновой вариант рассказа, сочинения; цель второго – привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявляются (связность, выразительность, контекстность и др.)
3. Усвоение письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся. Письменная речь нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для неё функциональный контекст. В школе для детей с нарушением слуха таким контекстом являются следующие виды деятельности: написание писем, записок, заметок, составление рассказов, сочинений, отчётов и т.д.
4. Использование на уроках развития речи различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом. При фронтальной работе учитель вместе с учениками составляет и редактирует рассказ. При работе парами, бригадами, с ведущим учеником дети составляют рассказ коллективно, причём каждый немедленно получает оценку со стороны товарищей, что активизирует его деятельность.
5. Дифференцированный подход к учащимся с целью активации речевой и мыслительной деятельности каждого из них. В связи с этим всех учащихся класса по уровню развития речи можно разделить на группы и определить ближайшие педагогические задачи в работе с каждой из них. Организация дифференцированного обучения может осуществляться по следующим основным направлениям: а) задания с целью выработки навыка самоконтроля (например, исправление в черновике ошибок, подчёркнутых, но не исправленных учителем); б) задания с целью организации взаимопомощи среди учащихся (например, сильный помогает слабому); в) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (например, два ученика меняются работами и проверяют их); г) временное облегчение заданий (подготовительные упражнения, работа с рисунком, работа по готовому плану); д) использование различных методических вариантов работ.
6. Составление планов работы по развитию связной речи на длительный период (год, полугодие), с включением всех доступных детям и рекомендованных программой видов работ.
Знание и учёт всех перечисленных требований помогут учителям правильно и более целенаправленно построить систему работы по развитию связной речи школьников с нарушением слуха.







2.2. Конспекты уроков по развитию связной речи детей с нарушением слуха.
Конспект 1.
Тема: «Настоящий друг». Сочинение по серии картинок и опорным словам.
Цели: подготовить учащихся к написанию сочинения по серии картинок и опорным словам (обогащение словаря, развитие связной речи); учить определять логику событий; учить связному высказыванию оценочного характера; формировать нравственные понятия: верный, настоящий друг, смелый поступок.
Оборудование: слуховая аппаратура, серия картинок «Настоящий друг», опорный словарь на доске.
План урока:
1. Сообщение темы урока.
2. Рассматривание серии картинок и определение последовательности событий.
3.Словарная работа.
4. Беседа оценочного характера.
5.Озаглавливание рассказа.
6. Коллективное составление плана.
7.Устный рассказ учащимися по частям.
8. Беседа. Связь с жизнью.
9. Написание сочинения.
10. Подведение итогов.
Словарная работа: сообразительный, догадливый, храбрый, смелый, трусливый, бессердечный, равнодушный.
Оформление доски:
План
«Мостики»
Словарь

1.Ранней весной.




2.Катя провалилась в полынью.




3.Саша спас Катю.


4.Забота о подруге.

5.Друзья побежали домой.



6.Твоё отношение к поступку мальчика.

Наступила





Вдруг






Как только



Потом
Сразу же

Вот какой
Ранняя весна (конец марта).
Весеннее солнышко.
Пригревало, светило сильнее.
Река. Лёд подтаял(не такой крепкий).Пошли кататься. Не знали этого (забыли об этом).
Вдруг (неожиданно). Поскользнулась (провалилась под лёд). Полынья (образовалась дыра). Упала в воду (очутилась, оказалась). Кричала (звала на помощь). Одежда промокла (тащила под лёд). Испугался за (кого?) Лёд крошился (ломался). Подходить опасно (нельзя).
Но не растерялся (быстро сообразил). Нашёл (отыскал), подполз и (осторожно добрался). Протянул. Схватила (ухватилась за край). Вытащил.
Потом (как только). Замёрзла, (зубы стучали от холода). Снял свою куртку (отдал, надел на ).
Ребята (друзья). Чтобы не заболеть (не простудиться). Сразу же побежали (помчались). Рядом (вместе). Переодеться, хорошо согреться.

Я думаю, что
Мне кажется, что




Ход урока:
Этапы
Учитель
Ученики

Орг. момент

1.Сообщение темы урока.

2. Рассматривание серии картинок и определение последова-тельности событий.
3.Словарная работа.

















































Драматизация.
Покажите действия:
1.Осторожно подполз.
2.Протянул.
3.Схватилась за край доски.
4.Вытащил из воды.



Драматизация.
Покажите действия:
1.Зубы стучали от холода.

















4. Беседа оценочного характера.









5. Озаглавли-вание рассказа.



6.Коллектив-ное составление плана.







7.Устный рассказ учащимися по частям.

8.Беседа. Связь с жизнью.


9.Написание сочинения.

10.Подведе-ние итогов.
- Как ты меня слышишь?
- Ты слышишь хорошо?
-Спросите у меня, какая тема урока?
-Сегодня мы будем готовиться к сочинению по картинкам.
-Посмотрите внимательно на картинки. Скажите, правильно ли расположены картинки. Что надо изменить?



- Сейчас будет словарная работа. Я буду показывать картинки, а вы отвечайте предложениями. Используйте слова с доски.

Картинка 1
Ранняя весна (конец марта).
Весеннее солнышко.
Пригревало, светило сильнее.
Река. Лёд подтаял(не такой крепкий).Пошли кататься. Не знали этого (забыли об этом).



Картинка 2
Вдруг (неожиданно). Поскользнулась (провалилась под лёд). Полынья (образовалась дыра). Упала в воду (очутилась, оказалась). Кричала (звала на помощь). Одежда промокла (тащила под лёд). Испугался за (кого?) Лёд крошился (ломался). Подходить опасно (нельзя).














Картинка 3
Но не растерялся (быстро сообразил). Нашёл (отыскал), подполз и (осторожно добрался). Протянул. Схватила (ухватилась за край). Вытащил.


Картинка 4
Потом (как только). Замёрзла, (зубы стучали от холода). Снял свою куртку (отдал, надел на ).



- Картинка 5
Ребята (друзья). Чтобы не заболеть (не простудиться). Сразу же побежали (помчались). Рядом (вместе). Переодеться, хорошо согреться.





-Какой случай произошёл на реке?
Докажите.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 , потому что 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 .



-Кто помог Кате?

-Какой Саша?

-Можно ли его назвать настоящим другом?
-Как озаглавим рассказ?

Смелый поступок.
Настоящий друг
Страшный случай на реке

-О чём будем писать сначала? Когда это произошло?
- Что случилось с ребятами?
- Кто спас Катю?
- Как ты относишься к поступку мальчика?




-Расскажите первую часть рассказа.
-Для перехода ко второй части пользуйтесь «мостиками».


-Можно ли сейчас ходить по льду рек, озёр, прудов?
-Можно ли играть на льду?


- Напишите сочинения, пользуясь планом и словарём.
- Что мы делали?
- Кто хорошо работал?
- Послушайте оценки
- Я слышу вас хорошо.

- Л.М., скажите, какая тема урока?




-Это первая картинка, потому что сначала , потом , затем .









Картинка 1
-Наступила ранняя весна.
-Был конец марта.
-Солнышко пригревало всё сильнее, и лёд на реке подтаял.
-Весеннее солнце светило всё сильнее. и лёд на реке был не такой крепкий. как зимой.
-Катя и Саша не знали этого и весело катались на коньках.
-Катя и Саша забыли об этом и стали кататься на коньках.
Картинка 2
-Вдруг Катя поскользнулась, лёд провалился, и девочка очутилась в полынье.
-Она закричала.
-Катя хотела вылезти, но лёд ломался у неё под руками.
-Одежда намокла.
-Саша испугался за подругу.
-Он понял, что подходить к полынье опасно.
-Неожиданно Катя упала. Лёд в этом месте был слабый, и девочка оказалась в воде.
-Она хотела выбраться, но одежда быстро намокла и тащила её под лёд.
-Катя стала звать друга на помощь.
-Саша испугался за Катю. Лёд около полыньи ломался. Подходить близко было опасно.
Картинка 3
-Но Саша не растерялся.
-Саша нашёл на берегу доску и осторожно подполз к полынье.
-Мальчик протянул Кате доску.
-Она ухватилась за её край, и Саша вытащил девочку из воды.




Картинка 4
-Потом Саша снял свою куртку и надел на Катю. У неё зубы стучали от холода.
-Как только Катя вылезла из воды, Саша отдал ей свою сухую куртку, чтобы согреть девочку. Она совсем замёрзла.

Картинка 5
-Чтобы не заболеть, друзья побежали домой. Кате надо было срочно переодеться.
-Чтобы не простудиться, ребята быстро побежали домой. Им надо скорее надеть сухую одежду и согреться.
-Страшный, опасный.

-Это страшный случай, потому что девочка провалилась в полынью и могла погибнуть.
-Её спас Саша. Он вот что придумал
-Саша и , потому что
-Саша настоящий друг.

- Озаглавим «Настоящий друг», потому что Саша настоящий друг.



План:
1.Ранней весной.
2.Катя провалилась в полынью.
3.Саша спас Катю.
4.Забота о подруге.
5.Друзья побежали домой.
6.Твоё отношение к поступку мальчика.
(рассказывают по частям)



- Ходить по льду опасно, потому что можно провалиться.
- Лёд сломается и очутишься в воде.








Конспект 2.
Тема: Составление рассказа по закрытой картинке «Весна пришла».
Цели: учить задавать вопросы и с их помощью выяснять содержание закрытой картинки; совершенствовать умение составлять рассказ по картинке, пользуясь планом и опорным словарём.
Оборудование: слуховая аппаратура, опорный словарь на доске, картинка «Весна пришла».
План:
1.Организация начала урока.
2.Постановка цели.
3.Беседа по выяснению содержания картинки.
4.Рассказ учеников по опорным словам.
5.Сравнение рассказов с картинкой.
6. Постановка цели работы.
7.Анализ готового плана.
8.Составление рассказа по частям (с вариантами). Рассказ в целом.
9.Самостоятельное написание сочинений на черновиках.
10.Анализ черновых вариантов сочинений, исправление ошибок и написание сочинений в тетрадь.
11. Итог урока.
Оформление доски:
План.
Словарь.

1.Время года.

2.На переднем плане.

3.На втором плане справа.

4.На втором плане слева.

5.Заключение.

Весна, голубое небо, на небе ,
снег тает, бегут ручьи.
Четверо детей (три мальчика и одна девочка), они (дети), сделали канавку, стоит с лопаткой, плывёт лодочка, подталкивает палкой, опускает лодочку.
Одноэтажный, деревянный дом, около дома (рядом с домом), на скамейке (на лавочке), сидит, наблюдает за детьми (за ребятами).
Три берёзки, на берёзах , около берёз , гнёзда грачей, кружатся над гнёздами, сидят на берёзах, большая проталина.
Мне нравиться , потому что
Я люблю , потому что


Ход урока:
Этапы
Учитель
Ученики

1.Орг. момент


2.Постановка цели.




3.Беседа по выяснению содержания картинки.
(в ходе выяснения содержания на доске появляются опорные слова)

















































4.Рассказ учеников по опорным словам.

5.Сравнение рассказов с картинкой.





6.Постановка цели работы.

7.Анализ готового плана.





8.Составление рассказа по частям
(с вариантами)
























































Составление рассказа в целом.
9.Самосто-ятельное написание сочинений.
10.Совершенствование письменной речи.

11. Итог урока
- Наденьте наушники.
- Как ты меня слышишь?
- Ты слышишь хорошо или плохо?
-У меня есть картинка. Я вам её не покажу. Хотите знать, что на ней нарисовано, задавайте вопросы. Потом будем составлять рассказ, и писать сочинение.

-Послушайте меня.
Голубое небо, светит солнышко, снег тает, бегут ручьи. Как вы думаете, какое время года изображено на картинке?

- Спросите о месте действия.

- Это было в деревне.
-Спросите меня, кто изображен на переднем (первом) плане?

-Я вижу детей.
-Три мальчика и одна девочка.
-Задавайте мне вопросы.
- Дети сделали канавки и пускают лодочки.
- Спросите о настроении детей.

- Дети весёлые, потому что им нравиться пускать кораблики.
-Задавайте вопросы.

-Девочка стоит с лопаткой.

-Первый мальчик бежит и смотрит, как плывёт лодочка.
Второй мальчик подталкивает свою лодочку палкой.
Третий мальчик опускает свою лодочку в воду.
- Спросите меня, что изображено на втором плане?
- На втором плане справа стоит дом.
- Дом одноэтажный, деревянный.
- Около дома ещё кто-то есть.

- Я вижу ещё дедушку.
-Дедушка сидит на скамейке и наблюдает за детьми.
-Спросите, что ещё изображено на втором плане?



-Слева на втором плане растут три берёзы. Около берёз большая проталина.
На берёзах что-то есть.

-На берёзах гнёзда грачей.
-Подумайте, какой вопрос нужно задать.

-Грачи кружатся над гнёздами, сидят на берёзах.
-Сейчас вы внимательно прочитаете записи на доске.
Попробуйте рассказать о том, что нарисовано на картинке. Будьте внимательны. Потом будем сравнивать, чей рассказ подробнее и лучше.
-Сейчас я открою картинку, рассмотрите её и сравните с рассказами учеников.





-Сейчас мы будем составлять рассказ по картинке. Что нам для этого нужно?
План:
1.Время года.
2.На переднем плане.
3.На втором плане справа.
4.На втором плане слева.
5.Заключение.

- Сколько частей будет в рассказе?
- Расскажите первую часть рассказа.




-Чтобы перейти к следующей части, пользуйтесь планом.

Второй план












слева посередине справа















-Расскажите третью часть рассказа.









-Расскажите четвёртую часть рассказа.











-В пятой части рассказа выразите своё отношение к весне.


-Расскажите весь рассказ.


- Напишите сочинение на черновиках.


(Анализ черновых вариантов сочинений, исправление ошибок.)


- Что мы делали?
- Кто сегодня старался работать?
- Послушайте оценки
- Я слышу вас хорошо (плохо, отлично).
- Я слышу хорошо.










-Я думаю, что это весна.

-Где происходит действие?

- Скажите, кто изображен на переднем плане?

- Сколько детей?

-Что делают дети?


- Дети весёлые или грустные?



-Что делает девочка?

-Что делают мальчики?






-Скажите, что изображено на втором плане?

-Какой дом?

-Кто ещё нарисован на картинке?
-Что делает дедушка?




-Скажите, пожалуйста, что ещё изображено на втором плане?




-Что есть на берёзах?


-Грачи прилетели?



(Один-два ученика рассказывают по опорным словам).




На картинке и (КТО?) об этом рассказала (правильно, подробно).
На картинке , а (КТО?) об этом не рассказала.
На картинке , а (КТО?) забыла рассказать об этом.




-План.






- Пять частей.
-Весна. Голубое небо. Светит солнышко. Снег тает. Бегут ручьи.
-Наступила весна. На голубом небе светит солнышко. Снег тает, и бегут ручьи.
-На переднем плане четверо детей. Они сделали канавку и пускают лодочки. Девочка стоит с лопаткой. Первый мальчик бежит и смотрит, как плывёт лодочка.
Второй мальчик подталкивает свою лодочку палкой. Третий мальчик опускает свою лодочку в воду.
-На переднем плане три мальчика и одна девочка. Дети сделали канавку. Девочка стоит с лопаткой. Мальчики пускают лодочки. Одна лодочка уплыла вперёд. Мальчик бежит и смотрит, как плывёт лодочка. Другой мальчик подталкивает лодочку палкой. Третий мальчик опускает лодочку в воду.
-На втором плане справа стоит одноэтажный деревянный дом. Около дома на скамейке сидит дедушка. Он наблюдает за ребятами.
-На втором плане справа дом. Он одноэтажный деревянный. На скамейке сидит дедушка и наблюдает за детьми.
-На втором плане слева растут три берёзы. На берёзах гнёзда грачей. Грачи кружатся над гнёздами, сидят на берёзах. Около берёз большая проталина.
-Слева на втором плане растут три берёзы. Около берёз большая проталина. На берёзах гнёзда грачей.
Грачи кружатся над гнёздами, сидят на берёзах.
- Я люблю весну, потому что
- Мне нравиться весна, потому что
(Дети пользуются опорной лексикой, картинкой. Учитель помогает указкой).



(Дети пишут сочинения на черновиках.)
(Написание сочинений в тетрадь.)
- Мы писали рассказ.
Мы писали сочинение.





Конспект 3.
Тема: Изложение «Оленёнок учится плавать».
Цели: учить писать изложение после коллективного обсуждения, анализа содержания и выбора вариативных способов выражения смысла текста, развивать связную речь, пополнять словарный запас, воспитывать любовь к животным.
Оборудование: слуховая аппаратура, опорный словарь на доске, картинки «Олени», текст изложения, рисунки детей.
План:
1.Организация начала урока.
2.Беседа по картинкам.
3.Постановка цели.
4.Чтение текста.
5.Драматизация и работа по рисункам детей.
6.Повторное чтение рассказа.
7.Беседа по содержанию.
8.Составление плана.
9.Пересказ рассказа по частям (с вариантами). Рассказ в целом.
10.Орфографическая подготовка.
11.Самостоятельное написание изложений на черновиках.
12.Анализ черновых вариантов изложений, исправление ошибок и написание изложений в тетрадь.
13. Итог урока.
Оформление доски:
План.
Словарь.

1.Из леса вышли олени.



2.Олениха учит малыша плавать.







3.Оленёнок осмелел.



4.Олени выбрались на берег.



Утро было (выдалось)
Из леса Мальчик увидел
тёплое, тихое
шёл (спешил)
маленький нежный оленёнок
Олени, олениха, оленёнок
подошли к берегу
вошла в воду – вышла из воды
остановилась
повернула голову
лизнула его (малыша)
ждала его (оленёнка)
боялся, потому что
двигался медленно, потому что
шагнул, опять встал
подтолкнула лбом
осмелел, пошёл дальше
Олениха рассердилась, потому что
Опередила его
поплыла первой
узнать (посмотреть)
плывёт ли он (оленёнок)
вышли (выбрались) из реки (на берег)
скрылись в кустах
Она оглядывалась, чтобы

Ход урока:
Этапы
Учитель
Ученики

1.Организация начала урока.

2.Беседа по картинкам.


3.Постановка цели.

4.Чтение текста.

5. Драматизация и работа по рисункам детей.





6.Повторное чтение рассказа.

7.Беседа по содержанию.





























8.Составление плана.











9.Пересказ рассказа по частям (с вариантами).
















































Рассказ в целом.
10.Орфографи-ческая подготовка.
(фронтальное выполнение упражнений на доске)









11.Самостоятельное написание изложений на черновиках.
12.Анализ черновых вариантов.
13. Итог урока
-Как ты меня слышишь ?

-Какой сейчас урок?
-Посмотрите на картинки.
-Кто изображен на картинке?
-Что вы знаете об оленях?

-Сегодня вы будете писать изложение «Оленёнок учится плавать».
-Откройте книги, прочитайте
текст. Подумайте о ком и о чём говориться в тексте.
-Скажите и покажите:
остановилась и повернула голову
вошла в воду
вышла из воды
лизнула оленёнка
подтолкнула лбом
опередила и поплыла первой
олениха оглядывалась
-Внимательно прочитайте рассказ. Потом будете отвечать на вопросы.

1.Какое было утро?

2.Кого увидел мальчик?


3.Что делали олени?

4.Что сделала олениха?


5.Почему боялся оленёнок?

6.Что делала олениха сначала?

7.Что сделала олениха потом?


8.Почему рассердилась олениха?


9.Как олениха помогла оленёнку?

10.Что случилось с оленёнком?

11.Как плыла олениха?



12.Что делали олени на другом берегу?

-Для того чтобы изложение было полным, вы ничего не пропустили, надо составить план.
-Внимательно прочитайте первую часть. Что самое главное в этой части?
-Придумайте название первой части.
-Прочитайте вторую часть.
(таким образом, работаем над каждой частью)


-Перескажите первую часть рассказа.
-Как сказать по-другому?






-Перескажите вторую часть.



















-Перескажите третью часть.





-Перескажите четвёртую часть.
















-Кто хочет рассказать весь рассказ?
вшла в вод... – вшла из вод
пошла в рек - вышла на берег
спешл
не плавал
повернула голову
подтолкнула лбом
поплыла первой
скрылись в кустах
осмелел
пошёл дальше
Она оглядывалась, чтобы
Олениха рассердилась, потому что
двигался медленно, потому что
боялся, потому что
- Напишите изложения на черновиках.




- Что мы делали?
- Послушайте оценки
-Я слышу вас хорошо.
Я вас (не) слышу.
-Сейчас урок развития речи.
-На картинке изображены олени. Это олениха с оленёнком. Олени живут в лесу. Олени умеют плавать.



(дети читают текст)



(дети говорят и показывают)







(ученики читают текст)



1.Утро выдалось тихое и тёплое.
2.Мальчик увидел оленя. За ним спешил маленький нежный оленёнок.
3.Олени подошли к берегу и смотрели на воду.
4.Олениха вошла в воду, остановилась и повернула голову к малышу.
5.Оленёнок боялся, потому что никогда не плавал.
6.Олениха вышла из воды и лизнула малыша.
7.Снова пошла в реку, остановилась на том же месте и ждала его.
8.Олениха рассердилась, потому что оленёнок шагнул и опять встал.
9.Олениха вышла на берег и подтолкнула его лбом.
10.Оленёнок осмелел и пошёл дальше.
11.Олениха опередила его и поплыла первой. Она оглядывалась, чтобы узнать, плывёт ли он.
12.Олени выбрались на берег и скрылись в кустах.




-Мальчик увидел оленей.
-Олени вышли на берег из леса.

1) Из леса вышли олени.
2) Олениха учит малыша плавать.
3)Оленёнок осмелел.
4)Олени выбрались на берег.

-Утро было тихое и тёплое. Мальчик увидел оленя. За оленихой шёл маленький оленёнок.
-Утро выдалось тихое и тёплое. Из леса вышли олени. За оленихой спешил маленький нежный оленёнок.

-Олени подошли к берегу. Олениха вошла в воду. Потом остановилась и повернула голову к оленёнку. Оленёнок боялся, потому что никогда не плавал. Олениха вышла из воды и лизнула малыша. Снова пошла в воду, остановилась и ждала его.
-Олени подошли к берегу и смотрели на воду. Олениха вошла в воду, остановилась, повернула голову. Оленёнок двигался медленно, потому что не плавал и боялся. Олениха вышла из воды и лизнула его. Потом снова пошла в реку, остановилась и ждала его.
-Олениха рассердилась, потому что оленёнок шагнул и опять встал. Она вышла на берег и подтолкнула его лбом. Оленёнок осмелел и пошёл дальше.
-Мать-олениха рассердилась. Она вышла из воды и подтолкнула его лбом. Оленёнок осмелел и пошёл дальше.
-Олениха опередила его и поплыла первой. Она оглядывалась, чтобы узнать, плывёт ли оленёнок.
-Олениха поплыла первой. Она оглядывалась на малыша, чтобы посмотреть, плывёт ли оленёнок. Олени выбрались на берег и скрылись в зарослях.
(пересказывают два сильных ученика)


















(дети пишут изложение на черновиках, используя план и словарь на доске)



- Мы писали изложение.


2.3. Методические рекомендации педагогам по развитию связной речи на уроках развития речи.
Связная речь глухого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному общению, затрудняет все виды деятельности и возможности познания окружающего мира. Ее формирование возможно только в условиях целенаправленного обучения.
Сформулируем методические рекомендации для педагогов по развитию связной речи глухих детей на уроках развития речи.
1. В обучении глухих школьников необходимо организовать специальную работу и использовать обходные пути, помогающие преодолевать дефицит речевого развития. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Патология слуха влечет за собой серьезные отклонения во всех звеньях цепи речевого развития, к началу школьного обучения глухие дети имеют крайне суженный опыт устной речи, практически не владеют языком или владеют им в минимальной степени.
2. Важнейшим принципом является коммуникативная направленность обучения. Формирование и развитие навыков связной речи осуществляется в процессе речевой деятельности.
3. Использование на уроках развития речи различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом. При фронтальной работе учитель вместе с учениками составляет и редактирует рассказ. При работе парами, бригадами, с ведущим учеником дети составляют рассказ коллективно, причём каждый немедленно получает оценку со стороны товарищей, что активизирует его деятельность.
4. Необходимо обеспечить формирование различных видов речевой деятельности: слухо-зрительное восприятие (понимание устной речи), говорение, чтение (понимание письменной речи), письмо. Работа над устной и письменной речью осуществляется взаимосвязанно.
5. Речевая деятельность на уроках и коррекционных занятиях является не только формой, но и объектом обучения. Основной единицей учебного материала является речевое высказывание или текст. Работа над значением и смыслом слов, грамматическим построением словосочетаний и предложений базируется на тексте и текстом обусловлена.
6. Материал по развитию связной речи следует строить на основе определенной темы. Тема является тем содержательным стержнем, который дает возможность отбирать речевые ситуации, в которых учащийся не просто выступает как сторонний наблюдатель, фиксирующий происходящее, а как активный участник событий. Предлагая школьникам близкие их опыту и интересам темы, педагоги тем самым вызывают у них положительное отношение к предмету высказывания.
7. Необходимо учитывать возрастные и речевые возможности глухих школьников, соблюдать преемственность от класса к классу, постепенный переход от более легкого и доступного к более трудному. Речевая деятельность усложняется по содержанию высказываний. Усложнение происходит от близкого к далекому, от наглядного к отвлеченному. Кроме того, речевые высказывания становятся более сложными по лексическому составу и грамматическому оформлению, по композиционному оформлению.
8. Вся работа по формированию связной речи ведется концентрическим способом, т.е. на основе ежегодного повторения тем. Темы не только усложняются по содержанию и форме, но и частично перекрещиваются. Концентрический принцип обеспечивает прочность усвоения материал, способствует обогащению представлений, повышению уровня речевых обобщений, более полному овладению лексико-семантической системой языка.
9. В развитии связной речи учащихся первостепенное значение имеет диалог, который является наиболее распространенной формой обиходно-разговорной речи. Вдиалоге ясно выступает побудительный мотив к речи; это психологически более легкая форма речи; диалог более прост в языковом оформлении. Диалоги должны иметь тематическую отнесенность.
10. Формирование письменной речи на основе построения целостных текстов. Целесообразно с самого начала формировать её путём построения целостного текста, которое включает два действия: порождение текста и его выражение.
11. Работа по формированию связной речи осуществляется всеми участниками образовательного процесса: сурдопедагогом, учителем, воспитателем. Педагогами определяются общие требования и подходы к обучению, согласуется тематический словарь, отрабатываются умения и навыки.
12. Основным способом восприятия речевого материала при фронтальной работе служит его восприятие на слухо-зрительной основе. Определенная часть речевого материала может предъявляться на слух, он состоит из фраз и слов, которые учащиеся научились слушать на индивидуальных занятиях; из фраз и слов, наиболее употребляемых на данном уроке.
13. В обучении связной речи младших школьников эффективно использовать разнообразные игры и игровые упражнения, приемы моделирования связного высказывания.
14. Дифференцированный подход к учащимся с целью активации речевой и мыслительной деятельности каждого из них.
15. Составление планов работы по развитию связной речи на длительный период (год, полугодие), с включением всех доступных детям и рекомендованных программой видов работ.
Таким образом, были представлены методические рекомендации по развитию связной речи глухих детей младшего школьного возраста.

Выводы по второй главе.
Основной задачей развития связной речи в школе для детей с нарушением слуха – научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а так же строить развёрнутый монолог обо всём, что происходит в их жизни, т.е. научить создавать текст, высказывание.
В соответствии с требованиями действующей системы обучения языку программа по развитию связной речи в школе глухих строится с учётом трёх её особенностей.
В основу формирования связной речи положен принцип коммуникации.
Вторая особенность развития связной речи глухих школьников состоит в необходимости реализации её планирующей функции.
Связная речь с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности.
Работа по формированию коммуникативных умений идёт на протяжении всех лет обучения в школе. Своевременное развитие речи совершенствует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к знаниям. Программа построена таким образом, что требования к учащимся возрастают постепенно, т.е. год от года увеличивается количество видов работ по развитию речи, усложняются их характер и содержание.
Обучение глухих школьников связной речи должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной связной речи (устной и письменной).
Знание и учёт всех требований и методических рекомендаций помогут учителям правильно и более целенаправленно построить систему работы по развитию связной речи школьников с нарушением слуха.



Заключение.
Глухой ребёнок, как и слышащий, при рождении – существо, открытое миру, которому необходима помощь в жизни. В соответствии со своей биологической сущностью он способен к обучению и может в процессе социализации получить воспитание и образование, которые станут предпосылкой его ответственной жизнедеятельности как члена общества, явятся для него основой самоутверждения в социуме.
Развитие глухих людей связано в большей степени с овладением языком, который сам является культурным богатством, носителем образа мышления и залогом умения им пользоваться. Глухота представляет собой отягчающий недостаток, который сказывается на процессе обучения как усложняющий и модифицирующий компонент. Несмотря на это затруднение и необходимость разработки альтернатив обычными средствами воспитания и обучения, целевые установки общей педагогики остаются обязательными для образования ребёнка с нарушением слуха.
Особое внимание уделяется овладению речью ввиду угрожающей или уже наступившей немоты. Это объясняется огромным значением языка для психического развития человека. В данной работе уделяется внимание развитию мышления, внимания, восприятия, памяти детей с нарушением слуха. Описаны причины, приводящие к отставанию в развитии познавательной деятельности детей с нарушением слуха в отличие от слышащих детей.
Проделанная работа позволила сделать следующие выводы:
Развитие связной речи, как средства общения детей с нарушением слуха, является первостепенной задачей уроков развития речи в специальной (коррекционной) школе.
Система работы по развитию связной речи должна включать все доступные детям по возрасту и рекомендованные программой виды работ.
Использование различных видов работ по развитию связной речи повышает уровень речевого развития детей с нарушением слуха.
Автор считает, что данная работа может быть использована учителями, работающими с детьми с нарушением слуха, в качестве методических рекомендаций, а также как практическое руководство к проведению уроков развития речи. Предполагается, что весь речевой материал учащимися воспринимается на слухо-зрительной основе, учитель следит за выполнением требований, касающихся формирования произношения и развития слухового восприятия.
Список литературы:
Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учеб. Пособие для студентов ВУЗов. – Екатеринбург: Академический проект; Деловая книга, 2000.
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М.: Педагогика, 1989.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха: Кн. для учителя.-2-е изд. испр. – М. Просвещение, 1998.
Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. – М., 1989.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии/ Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М.Ливанова; Авт. коммент. М.А.Степанова.-М.,1995.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т.// Т.5. Основы дефектологии.-М., 1983.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., Союз, 1997.
Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердлов. гос. пед. инст.. – Свердловск: СГПИ, 1988.
Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения// Дефектология, М., 1998.-№3.
Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы.- М.,Знание, 1992.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.. 1996.
Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку.- М..1997.
Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики: Избранные труды/ Сост. и авт. библиогр. Т.С.Зыкова, М.А. Зыкова.-М.. 1997.
Зыков С.А. Развитие глухих учащихся – основа совершенствования их специального обучения// Дефектология, 1997.-№ 5.
Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. Акад. пед. и социал. наук. моск. психол.- социал. Институт.Воронеж, 1999.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.: Приложение к приказу Минобразования России № 393 от 11.02.2002// Вестник образования, 2002.-№ 6.
Колтуненко И.В.. Носкова Л.П. Обучение русскому языку в 5-7 классах школы глухих. – М., 1982.
Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. – М.,1980.
Львов М.Л. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985.
Методика преподавания русского языка в школе глухих: Учебник для студ. пед. высш. учеб. заведений. Под ред. Л.М. Быковой. – М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М., 1984.
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. Учеб. для вузов. – М,: Академия, 2000.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребёнка: Диагностика и коррекция. – М., Екатеринбург, Деловая книга, 2000.
Особенности мышления и речи глухих школьников: Сбор. науч. ст. – М, Просвещение, 1991.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида (для глухих детей).- М.. 2005.
Проект Закона «О специальном образовании»/Дефектология, 1995.-№ 1.
Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении:// Начальная школа-1992г. №9, 10, С. 9-13.
Слагаемые успеха (Из опыта работы Семёновской средней школы-интерната для детей с нарушениями слуха): Сб.ст./ Под ред. Т.С.Зыковой, Э.Н.Хотеевой.-Йошкар-Ола, 1999.


















13 PAGE \* MERGEFORMAT 147115




Заголовок 215